哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育研究

王亞杰

河北大學(xué)，河北 保定017000

相對(duì)于專業(yè)教育，通識(shí)教育是涵蓋多種知識(shí)領(lǐng)域的普適性教育。其中，哲學(xué)通識(shí)教育是它的一個(gè)重要組成部分。哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育改革歷經(jīng)一百余年，已形成了完整的教學(xué)體系和鮮明的教學(xué)特色。從目前來(lái)看，我國(guó)研究哈佛大學(xué)通識(shí)教育的成果頗豐，但具體研究哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育的成果較少，研究的文本也大多局限于哲學(xué)通識(shí)課程方面，而不是哲學(xué)通識(shí)教育整體。本文從哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育改革與發(fā)展的歷程著手，闡述了幾次重大的通識(shí)教育改革對(duì)哲學(xué)通識(shí)教育的關(guān)注與改革；隨后考察了哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育的四大鮮明特色；最后落腳于對(duì)我國(guó)大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育改革的啟示。當(dāng)前我國(guó)大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育改革雖有較大進(jìn)展，但仍處于初級(jí)階段。對(duì)哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育進(jìn)行研究，有利于我國(guó)大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育改革的發(fā)展。

一、哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育的改革與發(fā)展歷程

哈佛大學(xué)的通識(shí)教育改革與發(fā)展大致經(jīng)歷了五個(gè)時(shí)期，即艾略特“自由選修制”改革、洛厄爾“集中與分配制”改革、科南特通識(shí)教育改革、羅索夫斯基“核心課程”改革和新世紀(jì)“核心課程”改革。這五個(gè)時(shí)期的通識(shí)教育改革歷程同時(shí)包含著哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育的改革與發(fā)展歷程。哈佛大學(xué)在艾略特、洛厄爾通識(shí)教育改革時(shí)期產(chǎn)生了哲學(xué)通識(shí)教育認(rèn)知萌芽；到科南特通識(shí)教育改革時(shí)期研究了學(xué)習(xí)哲學(xué)通識(shí)課程的有效方法；再到羅索夫斯基通識(shí)教育改革時(shí)期開(kāi)始將哲學(xué)通識(shí)課程列入“核心課程”；最后到新世紀(jì)通識(shí)教育改革時(shí)期大范圍地?cái)U(kuò)大“核心課程”中哲學(xué)通識(shí)課程的數(shù)量?？傊鸫髮W(xué)的通識(shí)教育在多次改革中不斷完善自身，已趨于成熟。這樣的背景下，哲學(xué)通識(shí)教育改革也得以穩(wěn)步進(jìn)行。

哈佛大學(xué)通識(shí)教育改革起源于艾略特①（CharlesWilliamEliot）“自由選修制”改革和洛厄爾②（AbbottLawrenceLowell）“集中與分配制”改革?！白杂蛇x修制”是指在本科教育階段，哈佛大學(xué)減少通識(shí)教育課程中必修科目的數(shù)量和比重，大幅度提高選修科目的數(shù)量和比重，給予學(xué)生自由選擇課程的權(quán)力，使學(xué)生能夠盡可能多地學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的知識(shí)。由此，“自由選修制”改革在一定程度上給予了哈佛大學(xué)本科教育階段發(fā)展通識(shí)教育的機(jī)會(huì)。但是，由于“自由選修制”制度不完善，而出現(xiàn)了濫用選修制的現(xiàn)象，有些學(xué)生的選課理由大多不是求知而是課程的容易程度和自己的時(shí)間安排，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)質(zhì)量無(wú)法保證?！凹信c分配制”用集中“基礎(chǔ)課程”和分配“選修課程”相結(jié)合的方式，既保持了“自由選修制”擴(kuò)大學(xué)科領(lǐng)域的優(yōu)點(diǎn)，也保證了學(xué)生基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)?！凹信c分配制”通過(guò)給“自由選修制”增加約束，保證了通識(shí)教育的質(zhì)量。

以上可以看出，這兩個(gè)時(shí)期的通識(shí)教育發(fā)展歷經(jīng)波折，處于探索階段。學(xué)科分配的籠統(tǒng)性導(dǎo)致哲學(xué)通識(shí)教育還沒(méi)有被單獨(dú)提出來(lái)。但是，他們對(duì)哲學(xué)的重視已經(jīng)在通識(shí)教育改革中體現(xiàn)出來(lái)了。艾略特在實(shí)行“自由選修制”的初期將哲學(xué)學(xué)科仍然放在了必修的科目上，不供學(xué)生選修，這充分說(shuō)明艾略特認(rèn)為哲學(xué)是適合讓全體學(xué)生共同學(xué)習(xí)的。洛厄爾在“集中與分配制”改革時(shí)期提出，無(wú)論是人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科，還是自然學(xué)科都要有相對(duì)應(yīng)的基礎(chǔ)課程，而哲學(xué)基礎(chǔ)理論就屬于人文學(xué)科的基礎(chǔ)性課程?？傊M管哲學(xué)通識(shí)教育在“自由選修制”和“集中與分配制”改革中還未有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，但是對(duì)哲學(xué)通識(shí)教育的認(rèn)知已處在萌芽階段。

洛厄爾的“集中與分配制”改革在運(yùn)行中逐漸展露出種種弊端，并已無(wú)法適應(yīng)多元化時(shí)代的發(fā)展?？颇咸丌郏↗amesBryantConant）認(rèn)識(shí)到了現(xiàn)實(shí)社會(huì)的多元化趨勢(shì)和教育職業(yè)化的傾向，并提出通識(shí)教育的任務(wù)是培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的美國(guó)公民以及給予公民共同的價(jià)值觀。[1]（P132）這在當(dāng)時(shí)引起了學(xué)界和社會(huì)的廣泛褒獎(jiǎng)，但同時(shí)也遭受指責(zé)，即科南特的通識(shí)教育改革缺少對(duì)哲學(xué)的關(guān)注。這個(gè)遺憾直到1945年《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》發(fā)表才得到彌補(bǔ)?！豆鹜ㄗR(shí)教育紅皮書(shū)》中關(guān)于哲學(xué)通識(shí)教育有專門(mén)的表述：“（我們建議）應(yīng)該有一門(mén)哲學(xué)課程提供給那些想要在大學(xué)一二年級(jí)學(xué)習(xí)哲學(xué)方面通識(shí)教育課程的學(xué)生……為了使哲學(xué)方面的課程能夠與通識(shí)教育的目標(biāo)相適應(yīng)，這里有多種方法來(lái)組織哲學(xué)課程中所需的內(nèi)容……分析六七位偉大哲學(xué)家的主要著作是哲學(xué)A課程一直沿用的方法……我們認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)方法并不是學(xué)習(xí)那些偉大哲學(xué)家們的哲學(xué)思想的唯一方法。另一種學(xué)習(xí)的方法是研究如下的一些問(wèn)題：因果關(guān)系、變化、自由意志和真理。第三種學(xué)習(xí)方法是研究哲學(xué)的類型，諸如唯心主義、實(shí)用主義、自然主義和唯實(shí)論。從效果上來(lái)看，這三種學(xué)習(xí)方法——有關(guān)大哲學(xué)家、哲學(xué)論題以及理論體系的研究——是不可分割的，因?yàn)槿魏我环N方法的運(yùn)用都要涉及其余的兩種方法。與剛才提及的那些方法完全不同的是，鑒于將來(lái)有關(guān)通識(shí)教育的哲學(xué)課程還會(huì)有所發(fā)展，我們還應(yīng)當(dāng)建議另一種方法。在哈佛學(xué)院，已經(jīng)試驗(yàn)過(guò)這種學(xué)習(xí)方法，并且在初學(xué)哲學(xué)的學(xué)生中有了比較明顯的效果。這門(mén)課程的目標(biāo)是研究我們文化中的哲學(xué)遺產(chǎn)。西方文化可以被比作一個(gè)由希臘文化、基督教文化、科學(xué)和民主的細(xì)流匯集而成的大湖泊。以這些細(xì)流為基礎(chǔ)的哲學(xué)課程能夠提供一種絕對(duì)有價(jià)值的方法，去考察理性生活的諸多觀念，井然有序的、可知的世界的原理，信仰、位格神以及人類個(gè)體的絕對(duì)價(jià)值，觀察和試驗(yàn)的方法，經(jīng)驗(yàn)性法則的概念，以及有關(guān)人類平等與友愛(ài)的學(xué)說(shuō)?！盵2]（P164）從中可以看出，在1945年《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》發(fā)表以前，哈佛大學(xué)就已經(jīng)開(kāi)設(shè)了哲學(xué)通識(shí)課程，實(shí)踐了不同種類的學(xué)習(xí)方法，并且已經(jīng)得到了良好的實(shí)施效果?？傊?，從《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》中有關(guān)哲學(xué)通識(shí)教育的內(nèi)容可以看出，哈佛大學(xué)在哲學(xué)通識(shí)教育方面已經(jīng)有了較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

遺憾的是，科南特的共同價(jià)值教育理念最終沒(méi)能扭轉(zhuǎn)社會(huì)多元化的局勢(shì)，《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》帶來(lái)的巨大轟動(dòng)最終也沒(méi)有真正地改變教育職業(yè)化的趨勢(shì)。隨著哈佛大學(xué)新一代領(lǐng)導(dǎo)人博克④（DerekBok）和羅索夫斯基⑤（HenryRosovsky）的上任，新一輪的通識(shí)教育改革應(yīng)運(yùn)而生。博克主張用新的“核心課程”代替舊的通識(shí)教育課程，并授命文理學(xué)院院長(zhǎng)羅索夫斯基主導(dǎo)“核心課程”改革。羅索夫斯基與核心課程委員會(huì)歷經(jīng)一年的研究、討論、改善，最終制定了核心課程的實(shí)施計(jì)劃并發(fā)表了《核心課程報(bào)告》。羅索夫斯基在《核心課程報(bào)告》中闡釋了什么是“有文化的人”，其中的一條是“一個(gè)有文化的人應(yīng)該具有一種批判意識(shí)，能夠獲得并運(yùn)用關(guān)于宇宙、社會(huì)和我們自身的知識(shí)的理解?！盵3]（P133）這說(shuō)明羅索夫斯基的“有文化的人”的基本標(biāo)準(zhǔn)包含了對(duì)哲學(xué)素養(yǎng)的要求。其實(shí)早在這之前，哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程改革和評(píng)價(jià)委員會(huì)所做的關(guān)于定義本科教育的報(bào)告中就已經(jīng)顯現(xiàn)出對(duì)哲學(xué)的關(guān)注了，報(bào)告明確指出受過(guò)本科教育的人要“擁有對(duì)宗教和哲學(xué)主流概念的理解力”。[1]（P137）除此之外，1977年6月，在正式開(kāi)設(shè)核心課程⑥之前，羅索夫斯基專門(mén)組織了5個(gè)教師小組來(lái)研究核心課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，其中就包括社會(huì)和哲學(xué)分析研究小組。以上這些都充分表明哲學(xué)通識(shí)教育已經(jīng)被明確列入“核心課程”通識(shí)教育改革的行列。

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著世界多元化、全球化的深入，核心課程因其過(guò)于統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)而受到批評(píng)。2007年，薩默斯⑦（LawrenceH.Summers）和科比⑧（WilliamC.Kirby）以及哈佛大學(xué)通識(shí)教育委員會(huì)共同發(fā)起了以培養(yǎng)“全球化社會(huì)公民”為目標(biāo)的新世紀(jì)核心課程改革。新的核心課程改革共涉及8個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，其中的倫理推理類、文化與信仰類、實(shí)證推理類與哲學(xué)有密切的聯(lián)系，它們分別涉及哲學(xué)的二級(jí)學(xué)科：倫理學(xué)、宗教學(xué)和邏輯學(xué)。與哲學(xué)相關(guān)的核心課程數(shù)量占相當(dāng)大的比例，據(jù)學(xué)者調(diào)查，倫理推理類中“所有獨(dú)立開(kāi)設(shè)和被承認(rèn)通識(shí)學(xué)分的31門(mén)課程都屬于哲學(xué)類……文化與信仰類通識(shí)課程共有39門(mén)，其中有22門(mén)課程屬于哲學(xué)類課程，占一半以上”。[4]（P112）在課程內(nèi)容上，倫理推理類探討倫理學(xué)基礎(chǔ)理論、具體哲學(xué)家倫理思想、倫理學(xué)對(duì)當(dāng)代的影響等問(wèn)題。文化與信仰類包括有“圣徒、異端與無(wú)神論者：宗教哲學(xué)歷史導(dǎo)論”[4]（P112）“從《希伯來(lái)圣經(jīng)》到猶太教，從《舊約》到基督教”[4]（P112）等課程。實(shí)證推理類則直接開(kāi)設(shè)“演繹邏輯”這樣的哲學(xué)專業(yè)課程。這些足以說(shuō)明哲學(xué)通識(shí)教育在新世紀(jì)核心課程改革中有了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，也意味著哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育改革進(jìn)入成熟階段。

二、哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育的特色

哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育歷經(jīng)多年探索已經(jīng)形成了鮮明的教學(xué)特色，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）設(shè)立專門(mén)的哲學(xué)通識(shí)課程委員會(huì)

從科南特通識(shí)教育改革伊始，哈佛大學(xué)就開(kāi)啟了設(shè)立通識(shí)教育委員會(huì)的傳統(tǒng)，專門(mén)管理通識(shí)教育事宜。羅索夫斯基的核心課程改革細(xì)化了分工，分別成立了核心課程常務(wù)委員會(huì)和學(xué)科分委員會(huì)，其中就包括社會(huì)分析和道德推理委員會(huì)。社會(huì)分析和道德推理委員會(huì)的職責(zé)是“提供這一學(xué)科領(lǐng)域的教師，準(zhǔn)備陳述該領(lǐng)域的目標(biāo)，確定合適的課程，提議和發(fā)展新的課程，向常務(wù)委員會(huì)提出維持和創(chuàng)造最高質(zhì)量核心課程的建議和獲得資源”。[1]（P140）21世紀(jì)新的核心課程改革管理機(jī)構(gòu)沿用了這一辦法，只不過(guò)替換成新的核心課程常務(wù)委員會(huì)。在哲學(xué)通識(shí)教育方面同樣成立了倫理推理類、文化與信仰類、實(shí)證推理類分委員會(huì)，專門(mén)為哲學(xué)通識(shí)課程服務(wù)。哈佛大學(xué)通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)從上至下都實(shí)行“委員會(huì)”的形式，它的優(yōu)點(diǎn)在于不隸屬于任何“行政機(jī)構(gòu)”，并且委員會(huì)的主體由教授和學(xué)生構(gòu)成，能夠純粹地為通識(shí)教育服務(wù)。哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)課程委員會(huì)的設(shè)立保證了哲學(xué)通識(shí)課程的順利開(kāi)展，保障了哲學(xué)通識(shí)教育的課程機(jī)制、教學(xué)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制有效運(yùn)行。

（二）設(shè)置具有跨學(xué)科性質(zhì)的哲學(xué)通識(shí)課程

一直以來(lái)，哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置都非常注重跨學(xué)科研究，哲學(xué)通識(shí)課程也不例外?！豆鹜ㄗR(shí)教育紅皮書(shū)》中專門(mén)描述哲學(xué)內(nèi)容的部分，指出“西方文化可以被比作一個(gè)由希臘文化、基督教文化、科學(xué)和民主的細(xì)流匯集而成的大湖泊。以這些細(xì)流為基礎(chǔ)的哲學(xué)課程能夠提供一種絕對(duì)有價(jià)值的方法”。[2]（P165）這表明哈佛大學(xué)應(yīng)用了哲學(xué)通識(shí)課程與希臘文化、基督教文化、科學(xué)與民主思想相融合的教學(xué)方法。羅索夫斯基核心課程改革中的道德推理課程要求學(xué)生要額外閱讀關(guān)于正義、法律、義務(wù)[1]（P161）的著作來(lái)理解道德問(wèn)題。新世紀(jì)核心課程改革中的哲學(xué)通識(shí)課程存在有交叉學(xué)科，如“當(dāng)代政治中的倫理問(wèn)題”“印度教的文化與藝術(shù)世界”[4]（P112）等?？鐚W(xué)科研究的哲學(xué)通識(shí)課程不僅可以使學(xué)生更好地理解哲學(xué)知識(shí)，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生成為“完整的人”。

（三）尊重原著

尊重原著是哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育一直沿用的教學(xué)特色?！豆鹜ㄗR(shí)教育紅皮書(shū)》中有提到過(guò)“分析六七位哲學(xué)家的主要著作”的學(xué)習(xí)方法；羅索夫斯基的核心課程改革中，道德推理類課程目標(biāo)同樣要求學(xué)生要把握“原著”中的主要思想；新世紀(jì)核心課程改革中的哲學(xué)通識(shí)課程直接將原著設(shè)為課程名稱，如“從《希伯來(lái)圣經(jīng)》到猶太教，從《舊約》到基督教”，甚至有些課程目標(biāo)會(huì)“特地提醒學(xué)生要慢——慢——閱讀原典”。[4]（P125）

（四）采用課程嵌入式評(píng)價(jià)模式

哈佛大學(xué)通識(shí)教育評(píng)價(jià)方式一般是兩種：標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和課程嵌入式評(píng)價(jià)法。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試是指統(tǒng)一的、一次性的、有固定模式的評(píng)價(jià)方法，而課程嵌入式評(píng)價(jià)法是指靈活的、具有反饋性的評(píng)價(jià)方法。課程嵌入式評(píng)價(jià)法的靈活性在于它不設(shè)定固定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由授課教師根據(jù)具體的教學(xué)實(shí)踐制定具體的評(píng)價(jià)方案，例如，可以選擇統(tǒng)一考試的方式，也可以選擇課堂表現(xiàn)評(píng)估、讀書(shū)報(bào)告、論文的形式等。它的反饋性在于授課教師可以依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果改善課程目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃。對(duì)于哲學(xué)通識(shí)課程來(lái)說(shuō)，它的教學(xué)目標(biāo)（如批判性思維與交流能力）相對(duì)籠統(tǒng)和模糊，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試無(wú)法真正衡量學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)，其結(jié)果可能不夠準(zhǔn)確和公正。課程嵌入式評(píng)價(jià)法將評(píng)價(jià)權(quán)力下放給授課教師，教師可以兼顧教學(xué)實(shí)踐和哲學(xué)特性設(shè)定合理的評(píng)價(jià)方式，并且在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中持續(xù)評(píng)價(jià)，而不是只做終極性評(píng)價(jià)，最后依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果不斷完善課程目標(biāo)和教學(xué)方式。總之，課程嵌入式評(píng)價(jià)法可以在哲學(xué)通識(shí)教育教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)三者相互影響、相互滲透。

三、哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育的啟示

我國(guó)哲學(xué)通識(shí)教育歷經(jīng)了幾十年的實(shí)踐探索已呈現(xiàn)出豐富的成果，但整體上還處于初級(jí)階段。而哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育已歷經(jīng)一百余年，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富且形成了完整的教學(xué)體系和成熟的教學(xué)特色，對(duì)我國(guó)哲學(xué)通識(shí)教育改革有很大的借鑒意義。

（一）設(shè)立以教授和學(xué)生為主體的哲學(xué)通識(shí)教育管理與服務(wù)機(jī)構(gòu)

哈佛大學(xué)通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)從上至下都實(shí)行“委員會(huì)”的形式，它的優(yōu)點(diǎn)是不隸屬于任何“行政機(jī)構(gòu)”，并且委員會(huì)的主體由教授和學(xué)生構(gòu)成，能夠純粹地為通識(shí)教育服務(wù)。哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)課程委員會(huì)的設(shè)立，保證了哲學(xué)通識(shí)課程的順利開(kāi)展，保障了哲學(xué)通識(shí)教育的課程機(jī)制、教學(xué)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制有效運(yùn)行。因此，我國(guó)哲學(xué)通識(shí)教育應(yīng)設(shè)立專門(mén)的、管理與服務(wù)職責(zé)并重的、教授與學(xué)生為主體的哲學(xué)通識(shí)教育機(jī)構(gòu)或組織，而且不規(guī)劃于行政體制內(nèi)。

（二）設(shè)置具有綜合性特點(diǎn)的哲學(xué)通識(shí)課程

哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)課程設(shè)置不僅注重對(duì)哲學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的研究，同時(shí)也注重哲學(xué)與其他學(xué)科之間的交叉融合。我國(guó)可以借鑒這一點(diǎn)，在哲學(xué)通識(shí)課程中增加與其他專業(yè)交叉的課程群或者在其他專業(yè)課程中增加與哲學(xué)交叉的課程群。除此之外，還可以將時(shí)政、生活熱點(diǎn)等問(wèn)題融入哲學(xué)通識(shí)課程中。這些課程的設(shè)置不僅可以拓寬學(xué)生的知識(shí)面，促進(jìn)學(xué)生人格的完整化，還能夠提升學(xué)生對(duì)哲學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)哲學(xué)通識(shí)課程的高效運(yùn)行和發(fā)展。跨學(xué)科的哲學(xué)通識(shí)課程對(duì)授課教師和教材的要求較高，它需要教師同時(shí)掌握包括哲學(xué)在內(nèi)的至少兩種學(xué)科知識(shí)，其教材也必須體現(xiàn)綜合性。所以在改革哲學(xué)通識(shí)課程的同時(shí)，應(yīng)開(kāi)展哲學(xué)通識(shí)課程教師隊(duì)伍的綜合性知識(shí)培訓(xùn)及考核，并且建立哲學(xué)跨學(xué)科通識(shí)課程教材研究小組以編排專門(mén)的教材。

（三）鼓勵(lì)哲學(xué)原著走進(jìn)課堂

研讀原著是哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育一直沿用的教學(xué)方法，至今仍未改變。在我國(guó)哲學(xué)通識(shí)教育改革中，應(yīng)堅(jiān)持教師講原著、教材用原著、學(xué)生讀原著、考試考原著的教學(xué)模式，從課程目標(biāo)的設(shè)定到課堂教學(xué)的實(shí)踐，再到學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)都應(yīng)將哲學(xué)原著放在重要位置。除此之外，為了使學(xué)生對(duì)原著有更深的理解，授課教師可以定期舉辦讀書(shū)研討會(huì)或答疑會(huì)來(lái)解決讀書(shū)困惑或研究原著中的重要專題。課程評(píng)價(jià)可以選擇讀書(shū)報(bào)告會(huì)的形式來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)原著的掌握。

（四）采用課程嵌入式評(píng)價(jià)方法并設(shè)立其專門(mén)的管理機(jī)構(gòu)

哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育對(duì)課程嵌入式評(píng)價(jià)法多年的應(yīng)用啟示我們，應(yīng)大力實(shí)施課程嵌入式評(píng)價(jià)法，并建立專門(mén)的管理機(jī)構(gòu)來(lái)規(guī)劃、管理課程嵌入式評(píng)價(jià)法的實(shí)施。課程嵌入式評(píng)價(jià)法的靈活性和針對(duì)性也決定了它實(shí)施的復(fù)雜性，所以應(yīng)該有相對(duì)應(yīng)的管理部門(mén)確保評(píng)價(jià)的順利開(kāi)展。授課教師是課程的全程參與者，所以只有授課教師的評(píng)價(jià)最具有真實(shí)性和可信度，反饋的信息也最可靠。所以，要讓授課教師從課程評(píng)價(jià)的對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程評(píng)價(jià)的主要參與者，使授課教師學(xué)會(huì)利用評(píng)價(jià)的反饋信息來(lái)調(diào)整課程目標(biāo)和完善教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方式。

綜上所述，哈佛大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育無(wú)論在理論還是實(shí)踐上，都對(duì)我國(guó)大學(xué)哲學(xué)通識(shí)教育改革有借鑒意義。我國(guó)目前處于哲學(xué)通識(shí)教育改革的起步階段，在借鑒外來(lái)改革經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也應(yīng)結(jié)合我們國(guó)家哲學(xué)通識(shí)教育的特點(diǎn)和現(xiàn)狀，走出一條融合各種優(yōu)勢(shì)的本土化道路。

注釋：

①查爾斯·威廉·艾略特，1869年—1909年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。19世紀(jì)中期，以博雅教育為主的哈佛大學(xué)受到了實(shí)用主義和教育職業(yè)化的沖擊，聲望不斷下降。1869年艾略特被選為哈佛大學(xué)校長(zhǎng)，他主張兼容并包、平等對(duì)待所有學(xué)科，并將“自由選修制”作為他改革的核心措施?！白杂蛇x修制”改革適應(yīng)了時(shí)代的發(fā)展，促進(jìn)了新興學(xué)科，推動(dòng)了學(xué)分制，解放了學(xué)生和教師，在教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

②艾伯特·勞倫斯·洛厄爾，1909年—1933年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。1903年洛厄爾在“哈佛學(xué)院改進(jìn)教學(xué)”教師委員會(huì)報(bào)告中提出，哈佛大學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況是“太多的教學(xué)和太少的學(xué)習(xí)”。1909年他出任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)，發(fā)表就職演說(shuō)，指出:“艾略特時(shí)代的個(gè)性化學(xué)院需要再社會(huì)化”。1914年，洛厄爾提出教改方案，實(shí)行“集中與分配制”?！凹信c分配制”既保證了課程學(xué)習(xí)的深度，又可以給學(xué)生的個(gè)人興趣提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)。

③詹姆斯·布萊恩特·科南特，1933年—1953年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)?？颇咸鼐腿喂鸫髮W(xué)校長(zhǎng)之前，哈佛大學(xué)在美國(guó)的特殊地位再次受到?jīng)_擊，“集中與分配制”逐漸顯露出問(wèn)題，科南特上任后主張給學(xué)生建立“共同的價(jià)值觀”，使通識(shí)教育成為本科教育的基礎(chǔ)。在其他方面也實(shí)施了一系列改革措施:增加新教職、實(shí)行“不上即下”政策、創(chuàng)立國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金、倡議全國(guó)推廣SAT選拔考試等。

④德里克·博克，1971年—1991年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。他主張校長(zhǎng)和院長(zhǎng)們共同執(zhí)掌大學(xué)管理，他與羅索夫斯基共同創(chuàng)建通識(shí)教育的“核心課程”，并于1973年任命羅索夫斯基為哈佛文理學(xué)院院長(zhǎng)，并授權(quán)羅索夫斯基主導(dǎo)“核心課程”的實(shí)施。

⑤亨利·羅索夫斯基，1973年被任命為哈佛文理學(xué)院院長(zhǎng)，“核心課程”通識(shí)教育改革的主導(dǎo)者，并在《核心課程報(bào)告》中擬定“有文化的人”的基本標(biāo)準(zhǔn)。

⑥核心課程主要包括的課程有文學(xué)和藝術(shù)、科學(xué)、定量推理、歷史研究、社會(huì)分析、外國(guó)文化、道德推理。

⑦勞倫斯·薩默斯，2001年—2006年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。2002年10月，薩默斯和科比開(kāi)啟了羅索夫斯基“核心課程”改革之后的又一次核心課程改革，他主張要為核心課程增加更多的科學(xué)、數(shù)學(xué)和國(guó)際性的內(nèi)容，使核心課程更加國(guó)際化、多元化。

⑧威廉姆·科比，2001年被任命為哈佛文理學(xué)院院長(zhǎng)。2002年宣布啟動(dòng)新世紀(jì)的通識(shí)教育改革，與薩默斯校長(zhǎng)共同推動(dòng)新世紀(jì)核心課程的改革。