中國(guó)教育知識(shí)困境的形成和超越

周 序a,，丁學(xué)蓮

(廈門大學(xué) a.高等教育發(fā)展研究中心，b.教育研究院，福建 廈門 361005)

在中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展過程中，“教育學(xué)的危機(jī)”“教育學(xué)的困境”之類的爭(zhēng)論一直是一道拂拭不去的陰影。中國(guó)教育學(xué)發(fā)展到今天，各類分支學(xué)科日益增多，教育學(xué)人才隊(duì)伍不斷壯大，各種教育理論層出不窮，直指教育實(shí)踐問題的研究成果不斷涌現(xiàn)，中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展似乎呈現(xiàn)一派繁榮之象。但不少教育學(xué)研究者依然看到在中國(guó)教育學(xué)學(xué)科形式繁榮表象下，中國(guó)教育知識(shí)的合理性和合法性依然是不足的。主流的觀點(diǎn)認(rèn)為，中國(guó)教育學(xué)的困境實(shí)質(zhì)是中國(guó)教育知識(shí)的困境而非中國(guó)教育學(xué)學(xué)科形式的困境。因此，中國(guó)教育知識(shí)面臨的困境得到了眾多學(xué)者的關(guān)注。

一 中國(guó)教育知識(shí)困境研究的現(xiàn)有視角

中國(guó)教育學(xué)百年發(fā)展“可以說有四次熱潮，兩度曲折，一大一小”[1]導(dǎo)論，4。學(xué)界對(duì)中國(guó)教育知識(shí)困境的研究和爭(zhēng)論至今未息。梳理已有成果，前人主要從文化視角和方法論視角出發(fā)來進(jìn)行分析。

(一)文化視角

中國(guó)教育知識(shí)歷史上先后經(jīng)歷了“譯介日本”“效仿以美國(guó)為主的西方”“改造與‘蘇化’”三個(gè)階段[2]。一直到今天，中國(guó)教育知識(shí)依然面臨本土與外來、傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩大關(guān)系處理的難題。有學(xué)者回顧中國(guó)教育學(xué)的百年發(fā)展史發(fā)現(xiàn)：中國(guó)教育學(xué)以向外引進(jìn)為主，立足本國(guó)的教育研究量少且很難產(chǎn)生影響[3]。劉黔敏提到建設(shè)中國(guó)特色的教育學(xué)挑戰(zhàn)在于中國(guó)教育學(xué)里充斥著西方舶來品、全球化中中國(guó)教育學(xué)面臨西方話語(yǔ)強(qiáng)勢(shì)影響和中國(guó)教育文化傳統(tǒng)斷裂[4]。姜勇通過論證教育具有文化品性，得出了文化的缺失是中國(guó)教育學(xué)面臨的最大問題的結(jié)論[5]。

關(guān)于中國(guó)教育知識(shí)的文化困境形成的原因，前人的看法大致可歸為四類，即歷史原因、政治原因、西方的學(xué)術(shù)殖民和中國(guó)教育學(xué)的自我矮化。有學(xué)者梳理中國(guó)教育學(xué)發(fā)展歷程發(fā)現(xiàn)：中國(guó)教育傳統(tǒng)里缺乏學(xué)科思維，因而20世紀(jì)初培養(yǎng)“師范”人才的需要興起時(shí)，只能引進(jìn)移植外來教育學(xué)，這就導(dǎo)致中國(guó)教育知識(shí)里“中國(guó)話語(yǔ)”的先天不足；中國(guó)教育知識(shí)發(fā)展過程中先后因西學(xué)東漸潮流和政治需要對(duì)外來理論不加選擇地移植，而對(duì)教育學(xué)“中國(guó)化”的熱衷則帶來中國(guó)教育知識(shí)“自殖民”；全球化時(shí)代對(duì)國(guó)際化的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，使得中國(guó)教育知識(shí)仍以西方為準(zhǔn)[6]。歷史和政治原因使得中國(guó)教育知識(shí)長(zhǎng)期處于“輸入”狀態(tài)，全球化時(shí)代西方文化霸權(quán)和國(guó)人的文化自卑心理使得中國(guó)教育知識(shí)或被動(dòng)或主動(dòng)地以外為準(zhǔn)，漠視傳統(tǒng)[4]。

因此，解決中國(guó)教育知識(shí)困境的道路在于建立“中國(guó)教育學(xué)”。具體包括：面向中國(guó)教育傳統(tǒng)，回歸經(jīng)典，結(jié)合當(dāng)今時(shí)代背景進(jìn)行反思遷移以致今日之用，批判地引入、創(chuàng)造地運(yùn)用國(guó)外教育知識(shí)，深入中國(guó)本土實(shí)踐，這需要教育研究者、教育實(shí)踐者以及具有“實(shí)踐意識(shí)”的教育學(xué)派的共同參與[7]。另外，也有學(xué)者提出，中國(guó)教育學(xué)要確立馬克思主義的指導(dǎo)思想，中國(guó)教育學(xué)在堅(jiān)守“中國(guó)立場(chǎng)”的同時(shí)，還要與西方教育知識(shí)對(duì)話交流，要走向世界舞臺(tái)形成“世界表達(dá)”[6]。

(二)方法論視角

另一批學(xué)者則認(rèn)為中國(guó)教育知識(shí)困境在于中國(guó)教育學(xué)缺少獨(dú)立于其他學(xué)科的一套科學(xué)的方法論。陳桂生認(rèn)為：我國(guó)教育學(xué)被相關(guān)學(xué)科“占領(lǐng)”，對(duì)中國(guó)教育學(xué)吸收借鑒其他學(xué)科的原因、意義、方法缺少反思[8]。楚江亭等從科學(xué)革命的角度分析，認(rèn)為中國(guó)教育學(xué)目前正處于范式混戰(zhàn)的“前科學(xué)”階段，由于缺少學(xué)術(shù)共同體、共享的價(jià)值追求、公認(rèn)的研究范例和評(píng)判尺度，以及非科學(xué)地使用研究方法，中國(guó)教育學(xué)研究鮮有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展[9]。柳海民從理論范式、學(xué)科范式、研究范式的角度分析，發(fā)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)長(zhǎng)期沒有形成范式的自我獨(dú)立，實(shí)質(zhì)性的中國(guó)教育學(xué)理論范式尚未形成，學(xué)科范式表現(xiàn)為“對(duì)其他學(xué)科的依附”和“被國(guó)外殖民化”，過于注重哲學(xué)思辨研究范式忽視了教育現(xiàn)實(shí)，而實(shí)證研究的興起，又帶來了質(zhì)性研究“跟風(fēng)”傾向[10]。謝延龍等對(duì)研究范式有進(jìn)一步的反思，提到我國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)常用的思辨范式思維和科學(xué)實(shí)證思維都深受基礎(chǔ)主義的影響，通過主客分離來進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)，以此獲得客觀的、普適的、確定的教育知識(shí)，這就喪失了教育知識(shí)的人文屬性和價(jià)值屬性[11]。這一反思正是基于“教育研究是‘事理’研究，是區(qū)別于自然科學(xué)研究”[12]322這一價(jià)值判斷。此外，謝延龍等人提到當(dāng)下我國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)中還存在著廣大教育實(shí)踐者在教育知識(shí)生產(chǎn)中“失語(yǔ)”，以及規(guī)劃式生產(chǎn)制度與中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)邏輯相沖突等不足之處[11]。

從方法論的視角看，造成上述問題的原因大致可分為以下幾點(diǎn)。一是中國(guó)教育學(xué)對(duì)自身學(xué)科屬性的迷茫。中國(guó)教育學(xué)究竟是科學(xué)、藝術(shù)還是技術(shù)？屬于人文學(xué)科還是社會(huì)科學(xué)？是學(xué)科還是領(lǐng)域？正是因?yàn)橹袊?guó)教育學(xué)自身屬性不明，缺少對(duì)相關(guān)學(xué)科的抉擇標(biāo)準(zhǔn)，因而才造成中國(guó)教育學(xué)想“博采眾長(zhǎng)為己所用”卻反被“別的學(xué)科所占領(lǐng)”的局面[8]。二是研究者所處的教育體制、科研管理體制和評(píng)價(jià)機(jī)制等一系列人文生態(tài)環(huán)境趨于惡化，不利于高標(biāo)準(zhǔn)研究者個(gè)性表達(dá)[13]。三是中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)者的主體意識(shí)的缺位，研究者們的學(xué)科認(rèn)同感和學(xué)科責(zé)任感不高，在研究中過于急功近利。同時(shí)廣大教育實(shí)踐者在中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)中被排除在外。

從上述原因出發(fā)，中國(guó)教育知識(shí)困境的解決之道就在于如下三個(gè)方面。一是要重塑中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)者。教育知識(shí)生產(chǎn)者要樹立正確的知識(shí)生產(chǎn)價(jià)值觀，提高學(xué)術(shù)責(zé)任感和學(xué)術(shù)良知；重視教育實(shí)踐者的聲音；加強(qiáng)學(xué)界溝通交流，形成學(xué)術(shù)共同體，在爭(zhēng)鳴中促進(jìn)中國(guó)教育知識(shí)的生產(chǎn)和發(fā)展。二是要重建中國(guó)教育學(xué)的范式系統(tǒng)。理論范式的重建應(yīng)“以問題為中心”，扎根中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)；學(xué)科范式的重建應(yīng)“多元融合”，不盲目唯誰(shuí)是論；研究范式的重建應(yīng)“回歸生活世界”，避免教育研究者與教育實(shí)踐者相隔離[10]。三是要改革科研管理體系。打破集中計(jì)劃的束縛和封閉格局，使其與中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)邏輯相適應(yīng)，喚醒中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)的活力[9]。

二 現(xiàn)有研究視角的反思與新視角的引入

(一)現(xiàn)有研究視角的反思

已有的研究豐富了人們對(duì)中國(guó)教育知識(shí)困境的理解，但檢視上述研究成果，有如下問題值得我們反思。

一是忽視了中國(guó)教育知識(shí)各種困境之間的關(guān)系。已有的研究多是選取某一角度歸納中國(guó)教育知識(shí)存在某一困境，或是大而全地羅列出好幾種困境。但各種困境之間其實(shí)并不是平行的關(guān)系，有的可稱之為根本性的困境，有的則是由根本性的困境引發(fā)的表面困境。如A是B發(fā)生的原因，B的發(fā)生又導(dǎo)致了C。又或者A是B發(fā)生的原因，A和B的發(fā)生共同導(dǎo)致了C。我們要想解決問題C，就必須溯源到根本問題上去。而目前的研究大力去羅列和解釋中國(guó)教育知識(shí)困境是什么，對(duì)困境之間的關(guān)系不加分析，容易讓研究者失去真正需要批駁的靶子，提出的解決對(duì)策往往就會(huì)有隔靴搔癢之感，難以命中病灶。例如中國(guó)教育知識(shí)領(lǐng)域里西方話語(yǔ)強(qiáng)勢(shì)，中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)者主體意識(shí)缺位，那么兩者是屬于平行的中國(guó)教育知識(shí)困境，還是說后者是前者的原因之一？如果是屬于第二種假設(shè)的話，那么中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)者主體意識(shí)缺位背后是否有中國(guó)教育知識(shí)受制度宰制的影響呢？這二者又是何關(guān)系呢？如果二者是并列平行的關(guān)系，那么相應(yīng)的解決措施還能是一句“批判借鑒外國(guó)教育知識(shí)，挖掘扶持本土教育知識(shí)”所能概括的么？可見，對(duì)中國(guó)教育知識(shí)困境之間關(guān)系的不明確，會(huì)導(dǎo)致我們說不清哪些是問題、哪些是原因，更何況給出行之有效的對(duì)策建議。無(wú)怪乎當(dāng)前關(guān)于中國(guó)教育知識(shí)困境的研究和反思越來越多，但現(xiàn)有困境卻毫無(wú)改善跡象，未抓住困境根源或許就是其原因之一。

二是難以為中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)提供具體的實(shí)踐指導(dǎo)。已有的研究提到當(dāng)前中國(guó)教育知識(shí)存在著種種困境，也論及了改進(jìn)中國(guó)教育知識(shí)的方向。要改善中國(guó)教育知識(shí)困境，必然要從中國(guó)教育知識(shí)的生產(chǎn)著手，因?yàn)椤袄Ь场币讶皇侵袊?guó)教育知識(shí)生產(chǎn)出來以后的結(jié)果了。但是，已有的研究對(duì)中國(guó)教育知識(shí)的生產(chǎn)方式、生產(chǎn)環(huán)節(jié)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等細(xì)節(jié)并未給出明確的說明，對(duì)這些中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)細(xì)節(jié)與改善各種中國(guó)教育知識(shí)困境之間有何聯(lián)系也未做交代。這就導(dǎo)致人們應(yīng)該從哪些方面、哪些環(huán)節(jié)下手一無(wú)所知，中國(guó)教育知識(shí)的生產(chǎn)便成為一個(gè)“黑箱”。以文化視角的研究為例，不少學(xué)者提出要合理吸收外國(guó)教育知識(shí)，挖掘扶持本土教育知識(shí)。怎么做才能做到“合理吸收”，采取哪些方案來“挖掘扶持”？這就涉及到中國(guó)教育知識(shí)如何生產(chǎn)的具體問題，但已有的研究在這方面并未給出清晰的回答。

無(wú)論是文化視角的研究，還是方法論視角的研究，都試圖從中國(guó)教育學(xué)內(nèi)部尋找中國(guó)教育知識(shí)困境的原因和對(duì)策，這就陷入了妄圖依靠?jī)?nèi)部作用力擺脫整體性危機(jī)的邏輯悖論當(dāng)中。這讓人聯(lián)想到18世紀(jì)德國(guó)漢諾威一位名叫明希豪森的鄉(xiāng)紳所著的《明希豪森男爵的奇遇》一書，書中提到他曾不幸掉進(jìn)一個(gè)泥潭，四周旁無(wú)所依，于是他用力抓住自己的頭發(fā)把自己從泥潭中拉了出來[14]代譯序，1。顯然，這一做法是不可能在現(xiàn)實(shí)里成功的。當(dāng)明希豪森陷入泥潭，就只能借助外力或借助外部支點(diǎn)發(fā)力才能擺脫困境。

中國(guó)教育知識(shí)困境的研究，就陷入了這樣一種“明希豪森困境”當(dāng)中。文化視角的研究，認(rèn)為教育具有文化品性，而西方的文化霸權(quán)和中國(guó)文化不自信是不言自明的，接著以此推導(dǎo)出人們對(duì)西方教育知識(shí)多是盲目崇拜和引進(jìn)，對(duì)本土教育知識(shí)多是批判和質(zhì)疑，由此形成中國(guó)教育知識(shí)領(lǐng)域里西方話語(yǔ)強(qiáng)勢(shì)、本土聲音失語(yǔ)的困境。為了走出這一困境，中國(guó)教育學(xué)先后經(jīng)歷了教育學(xué)中國(guó)化[15]、教育學(xué)本土化[16]、建立中國(guó)特色教育學(xué)的探索[17]，都是試圖“自身發(fā)力”，然而長(zhǎng)期的實(shí)踐卻收效甚微。方法論視角的研究，認(rèn)為產(chǎn)生中國(guó)教育知識(shí)困境的原因在于中國(guó)教育學(xué)自身不自明，如對(duì)自身屬性的不明、知識(shí)生產(chǎn)主體不明及主體意識(shí)不強(qiáng)、配套的制度環(huán)境不夠科學(xué)。學(xué)者們認(rèn)為不能忽視教育學(xué)在中國(guó)學(xué)科建制的事實(shí)，因此在重塑中國(guó)教育學(xué)的主體方面，各種教育學(xué)學(xué)術(shù)交流會(huì)、學(xué)術(shù)期刊層出不窮，教育學(xué)者的研究課題與中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)聯(lián)系愈發(fā)密切，科研管理上的改革更是一直步履不停。但這些“自我救贖”的改革同樣未能使中國(guó)教育知識(shí)困境的陰霾有消退的跡象。前文所述的研究過程忽視了各種困境之間的關(guān)系，研究結(jié)論對(duì)具體實(shí)踐的指導(dǎo)性不強(qiáng)，都是這種收效甚微局面的體現(xiàn)。

于是，我們就應(yīng)該意識(shí)到，就教育學(xué)而言教育學(xué)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教育處在社會(huì)大環(huán)境之中，中國(guó)教育知識(shí)困境不可避免受政治、經(jīng)濟(jì)等多方面因素的影響，僅僅依靠中國(guó)教育學(xué)內(nèi)部作用力可能永遠(yuǎn)都難以突破困境。中國(guó)教育知識(shí)陷入困境的原因，既包括中國(guó)教育學(xué)系統(tǒng)內(nèi)一些客觀因素(如現(xiàn)行的科研管理體制)的影響，也不排除中國(guó)教育知識(shí)自身“能力不足”(如自身屬性不明)、“態(tài)度不端”(如知識(shí)生產(chǎn)主體懈怠)的因素。因而中國(guó)教育學(xué)既是渴望擺脫困境者，也是困境的締造者之一。那么我們就不能希冀中國(guó)教育學(xué)能僅憑自身努力和自覺就能走出“泥潭”，而是也需要借助外力或借助外部支點(diǎn)方能發(fā)力。

(二)社會(huì)學(xué)視角的引入

這驅(qū)使我們尋找新的視角以突破教育知識(shí)困境。20世紀(jì)90年代末至21世紀(jì)初以來，我國(guó)教育知識(shí)的研究正逐步由“可靠性”取向轉(zhuǎn)向“可信性”取向[18]14-16?！翱煽啃浴比∠蛘J(rèn)為知識(shí)封閉于個(gè)體的意識(shí)世界中，將知識(shí)靜態(tài)化、永恒化、神圣化，注重尋求知識(shí)的起點(diǎn)或源頭。相應(yīng)地，知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)確證都是研究者個(gè)體的自身事務(wù)。“可信性”取向持開放的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)不存在先驗(yàn)的確定性基礎(chǔ)，知識(shí)是不斷確證的，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。相應(yīng)地，知識(shí)的生產(chǎn)和確證不是個(gè)體思維所能完成的，而是需要群體的參與。

回顧我國(guó)教育知識(shí)的發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)：我國(guó)教育學(xué)建立初期對(duì)西方教育知識(shí)盲目引進(jìn)，無(wú)疑是認(rèn)為西方教育知識(shí)是普適的和神圣的；而后來的教育學(xué)“全面仿蘇”則是將資本主義教育知識(shí)與社會(huì)主義教育知識(shí)完全割裂，認(rèn)為中國(guó)教育知識(shí)的生產(chǎn)與確證應(yīng)該待在社會(huì)主義陣營(yíng)；而十一屆三中全會(huì)后，對(duì)教育的本質(zhì)、教育的功能、教育的價(jià)值取向等一系列基本理論問題孜孜不倦的研究，更是“可靠性”知識(shí)研究取向的體現(xiàn)[19]。20世紀(jì)90年代末至21世紀(jì)初以來，“可靠性”的知識(shí)取向不斷受到挑戰(zhàn)。教育文化品性的研究，論證了不同民族背景、不同歷史文化背景下存在不同的教育學(xué)，挑戰(zhàn)了“存在普適性的教育知識(shí)”的觀點(diǎn)；教育學(xué)質(zhì)性研究范式的興起，挑戰(zhàn)了過去對(duì)知識(shí)的普遍性和抽象性的追求，轉(zhuǎn)而生產(chǎn)特殊的具體的知識(shí)，否定了先前“教育研究是價(jià)值無(wú)涉”的觀點(diǎn)；近年來一些關(guān)于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究，認(rèn)為教育知識(shí)生產(chǎn)不是教育研究者的特權(quán)，認(rèn)為教育實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)參與到教育知識(shí)的生產(chǎn)與確證之中。這些都是中國(guó)教育知識(shí)由“可靠性”取向向“可信性”取向轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。

“可靠性”教育知識(shí)研究取向與知識(shí)的公共性相違背，且容易使教育知識(shí)陷入固步自封、脫離現(xiàn)實(shí)的境地。結(jié)合中國(guó)教育知識(shí)陷入全面困境與中國(guó)教育知識(shí)取向逐步轉(zhuǎn)型的事實(shí)，或許“可信性”教育知識(shí)取向有助于我們突破中國(guó)教育知識(shí)困境。在“可信性”教育知識(shí)取向關(guān)照下，我們無(wú)疑要認(rèn)識(shí)到教育知識(shí)隨著時(shí)代、社會(huì)發(fā)展動(dòng)態(tài)變化的，是社會(huì)公共群體參與生產(chǎn)和確證的。這就要求我們?cè)趯?duì)教育知識(shí)困境的考察中引入社會(huì)學(xué)視角。

“社會(huì)”一直是知識(shí)理論研究的經(jīng)典視角，也是知識(shí)理論的重要組成部分。知識(shí)社會(huì)學(xué)致力于知識(shí)和社會(huì)存在之間關(guān)系的研究，其思想淵源可追溯到維柯的“思想與社會(huì)一體化”主張?？椎伦钤缑鞔_地把知識(shí)與社會(huì)對(duì)應(yīng)起來考察，認(rèn)為知識(shí)決定社會(huì)。之后馬克思、迪爾凱姆和韋伯等人分別從科學(xué)主義和人本主義角度進(jìn)行知識(shí)與社會(huì)關(guān)系的研究，從而奠定了知識(shí)社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)。舍勒強(qiáng)調(diào)知識(shí)與社會(huì)的雙向互動(dòng)關(guān)系，創(chuàng)建了“知識(shí)社會(huì)學(xué)”領(lǐng)域。再到后來，曼海姆對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，默頓歸納了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究范式，伯格和拉克曼則提出了知識(shí)社會(huì)建構(gòu)論[20]。上述學(xué)者們從不同角度對(duì)知識(shí)與社會(huì)之間的關(guān)系及其具體產(chǎn)生形式進(jìn)行了深入討論。概括來說，知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)和科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)三個(gè)階段[21]。傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)把知識(shí)問題的研究從哲學(xué)領(lǐng)域拓展到社會(huì)學(xué)范圍，將知識(shí)限定為精神現(xiàn)象，進(jìn)行思辨研究?？茖W(xué)社會(huì)學(xué)以科學(xué)體系為知識(shí)對(duì)象，尤其側(cè)重自然科學(xué)體系，采用經(jīng)驗(yàn)方法研究科學(xué)和社會(huì)的交互作用?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)注科學(xué)知識(shí)與社會(huì)之間的關(guān)系，在研究方法上呈現(xiàn)反實(shí)證的傾向?，F(xiàn)代知識(shí)社會(huì)學(xué)在此基礎(chǔ)上有了進(jìn)一步發(fā)展，它更加關(guān)注與社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)的知識(shí)問題，在方法論上有了更大的進(jìn)步。

就知識(shí)困境這一具體問題而言，其實(shí)任何學(xué)科在發(fā)展過程中都會(huì)產(chǎn)生各類困境。當(dāng)代一些比較成熟的學(xué)科，例如數(shù)學(xué)、物理學(xué)就曾陷入各種困境[22]引言，1，但像中國(guó)教育學(xué)這樣陷入“既得不到廣大實(shí)踐者的肯定，又深受學(xué)術(shù)界乃至教育學(xué)者自身懷疑”這一內(nèi)憂外患境地的則并不多見。且關(guān)于中國(guó)教育知識(shí)困境的爭(zhēng)論自20世紀(jì)80年代后期至今依然無(wú)休無(wú)止。既然知識(shí)不僅僅是認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，知識(shí)的內(nèi)容、生產(chǎn)、獲取、傳播等都與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化等廣闊的社會(huì)存在相關(guān)聯(lián)，我們就不得不考慮到，中國(guó)教育知識(shí)困境的形成原因其實(shí)并不完全在其自身，因而從“社會(huì)”這一角度切入或許是突破困境的一條行之有效的途徑。

三 社會(huì)學(xué)視角的價(jià)值和啟發(fā)

社會(huì)學(xué)視角的引入，可以從以下三個(gè)方面幫助中國(guó)教育知識(shí)困境的研究擺脫“明希豪森困境”。

(一)關(guān)注教育知識(shí)生產(chǎn)的具體解讀

誠(chéng)如前述，中國(guó)教育知識(shí)困境是多種多樣的，但各個(gè)困境之間是有聯(lián)系、有層次的。花費(fèi)過多精力論證“中國(guó)教育知識(shí)困境是什么”，使得人們感到中國(guó)教育知識(shí)確實(shí)是危機(jī)重重，但對(duì)如何解決危機(jī)卻顯得不知輕重緩急、手忙腳亂。其實(shí)，“困境”和“問題”是存在區(qū)別的，即使沒有根源性的困境，教育知識(shí)的生產(chǎn)也可能出現(xiàn)各式各樣的問題。但在教育知識(shí)的諸多困境中，生產(chǎn)困境是基本困境，價(jià)值困境由生產(chǎn)困境引發(fā)，功能困境是生產(chǎn)困境與價(jià)值困境在教育生活中的具體反映[18]20-23。因而，教育知識(shí)生產(chǎn)才是需要著力批駁的靶子。

因此，我們需要回頭反思“教育知識(shí)是如何生產(chǎn)出來的”，從中嘗試尋找困境的原因和解決對(duì)策。其實(shí)，中國(guó)教育學(xué)界不乏對(duì)中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)的關(guān)注，近年來比較活躍的“中國(guó)教育學(xué)范式問題的研究”就是反思中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)的體現(xiàn)。但是已有研究只是泛泛提到“中國(guó)教育知識(shí)沒有統(tǒng)一的確證標(biāo)準(zhǔn)”、“中國(guó)教育知識(shí)沒有共同的問題域”等，這些研究更多停留在對(duì)中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)結(jié)果(或現(xiàn)狀)的批判，鮮少回答“教育知識(shí)是怎么生產(chǎn)出來的”。對(duì)這方面研究的缺失，一來使得已有的研究存在邏輯漏洞，如“中國(guó)教育知識(shí)為什么要有統(tǒng)一的確證標(biāo)準(zhǔn)”、“中國(guó)教育知識(shí)為什么要有共同的問題域”；二來使得人們?cè)谏a(chǎn)中國(guó)教育知識(shí)的實(shí)踐中缺乏具體指導(dǎo)，如“中國(guó)教育知識(shí)如何形成統(tǒng)一的確證標(biāo)準(zhǔn)”、“中國(guó)教育知識(shí)如何形成共同的問題域”。這就需要深入到教育知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)機(jī)制方面，對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的本體基礎(chǔ)、生產(chǎn)方式和生產(chǎn)過程等具有鮮明社會(huì)學(xué)色彩的問題進(jìn)行詳細(xì)論證分析。

(二)關(guān)注教育知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)屬性

“無(wú)論在什么時(shí)代，教育的器官都密切聯(lián)系著社會(huì)體中的其他制度、習(xí)俗和信仰，以及重大的思想運(yùn)動(dòng)”[23]導(dǎo)言，3。以我國(guó)高等教育學(xué)的發(fā)展為例，新中國(guó)建立初期，如何建設(shè)社會(huì)主義高等教育的問題擺在學(xué)人們眼前。在當(dāng)時(shí)“全面仿蘇”浪潮下，對(duì)高等教育的研究大都集中在學(xué)習(xí)借鑒蘇聯(lián)的高等教育體系和經(jīng)驗(yàn)。由于當(dāng)時(shí)高等教育學(xué)并未成為專門學(xué)科，高等教育研究缺乏組織性、計(jì)劃性和系統(tǒng)性。1983年，高等教育學(xué)的學(xué)科建制得到確認(rèn)，此后高等教育研究蓬勃發(fā)展。隨著新世紀(jì)的到來，高等教育界把注意力越來越多轉(zhuǎn)入到面向21世紀(jì)中國(guó)高等教育改革與發(fā)展問題上來，高等教育大眾化研究、高等教育國(guó)際化研究、建設(shè)世界一流大學(xué)研究愈發(fā)活躍。可見，教育知識(shí)的發(fā)展離不開制度、意識(shí)形態(tài)、社會(huì)思潮等一系列社會(huì)因素的影響。教育知識(shí)來源于社會(huì)存在，社會(huì)存在的重大變化往往會(huì)引起教育知識(shí)的變化?？梢哉f，教育知識(shí)是社會(huì)存在的映現(xiàn)。

學(xué)界對(duì)“教育知識(shí)來源于社會(huì)存在”這一觀點(diǎn)并不陌生，如中國(guó)教育史的研究不會(huì)忽視意識(shí)形態(tài)、政治制度對(duì)中國(guó)教育知識(shí)的影響。但已有的研究多是著力分析社會(huì)生活內(nèi)容對(duì)教育知識(shí)內(nèi)容的影響，對(duì)社會(huì)生活形式與教育知識(shí)生產(chǎn)之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)了解得不夠。已有研究多將社會(huì)存在視為中國(guó)教育知識(shí)生產(chǎn)的背景，在問題溯源上往往僅停留在“什么樣的歷史背景下有著什么樣的中國(guó)教育知識(shí)現(xiàn)象”這樣簡(jiǎn)單的歷史梳理，提出的對(duì)策建議更是鮮有考慮“社會(huì)”這一因素。這就使得當(dāng)前許多研究看似從“社會(huì)”角度出發(fā)分析中國(guó)教育知識(shí)困境，但對(duì)“中國(guó)教育知識(shí)如何脫胎于社會(huì)存在”、“中國(guó)教育知識(shí)面對(duì)當(dāng)今社會(huì)存在應(yīng)如何做”等問題并未能給出適切的幫助。因此，關(guān)注教育知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)屬性，有利于我們從社會(huì)角度突破教育知識(shí)的根本困境(生產(chǎn)困境)，從而突破教育知識(shí)的全面困境。

(三)關(guān)注教育實(shí)踐群體參與教育知識(shí)生產(chǎn)的問題

當(dāng)下越來越多的學(xué)者抨擊教育實(shí)踐者在教育知識(shí)生產(chǎn)中“失語(yǔ)”的現(xiàn)象。為了改善這一現(xiàn)狀，我們似乎需要區(qū)分教育實(shí)踐者是“被迫失語(yǔ)”還是“主動(dòng)失語(yǔ)”，這樣提出的對(duì)策建議才能有的放矢。

社會(huì)學(xué)視角雖然不否定教育實(shí)踐者具有教育知識(shí)生產(chǎn)權(quán)，但它認(rèn)為具有生產(chǎn)性質(zhì)的教育知識(shí)往往為教育學(xué)者所持，在教育學(xué)術(shù)群體中被使用和論證。而廣大教育實(shí)踐者，如中小學(xué)老師受限于學(xué)術(shù)研究能力和水平，往往難以提出具有知識(shí)生產(chǎn)性的教育觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)術(shù)界的教育觀念理解也有限。如此一來，廣大教育實(shí)踐者在教育知識(shí)生產(chǎn)里“被迫失語(yǔ)”，他們抨擊教育研究者們的“專有名詞”花樣百出、晦澀難懂，忽視一線教育實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，但若要他們提出一些關(guān)于課程與教學(xué)改革方面的教育觀點(diǎn)時(shí)，卻往往只能作些經(jīng)驗(yàn)之談。當(dāng)然這里并不是要否定這些經(jīng)驗(yàn)的寶貴性，但是僅憑這些經(jīng)驗(yàn)，教育實(shí)踐群體還難以參與知識(shí)生產(chǎn)性質(zhì)的教育交流。此外，教育實(shí)踐群體的考核評(píng)價(jià)體系似乎也不允許其從事教育知識(shí)生產(chǎn)，把課上好，把學(xué)生分?jǐn)?shù)提高，這些事情占據(jù)了教師的主要時(shí)間和精力。近年來，針對(duì)廣大教師和廣大教育管理人員的培訓(xùn)越來越頻繁和系統(tǒng)化，教育敘事研究的興起也是教育學(xué)者走向教育現(xiàn)實(shí)，傾聽教育實(shí)踐者聲音的體現(xiàn)。這些舉措或許對(duì)緩解教育實(shí)踐群體的“被迫失語(yǔ)”有一定幫助。

然而，我們往往忽視了教育實(shí)踐群體中也不乏“主動(dòng)失語(yǔ)者”。教育實(shí)踐群體關(guān)注更多的是教育現(xiàn)實(shí)，這是與他們切身利益相掛鉤的。學(xué)生考試分?jǐn)?shù)高、升學(xué)率高，教師的獎(jiǎng)金就拿得高。這種時(shí)候備受教育實(shí)踐群體追捧的是帶出高分班的“教學(xué)能手”的經(jīng)驗(yàn)，如“老師要對(duì)學(xué)生恩威并施”、“向課堂四十分鐘要效率”、“火車跑得快全靠車頭帶”、“讓尖子生和后進(jìn)生結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)”等等。不少人更樂于依據(jù)這種效果顯著的常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行教育實(shí)踐，他們既批評(píng)教育學(xué)者們的理念觀點(diǎn)不實(shí)用，也沒有愿望和熱情主動(dòng)參與教育觀點(diǎn)、教育觀念的生產(chǎn)。對(duì)于教育實(shí)踐群體中的“主動(dòng)失語(yǔ)”現(xiàn)象，依靠缺乏動(dòng)力的實(shí)踐者來進(jìn)行“自我救贖”無(wú)疑就不太現(xiàn)實(shí)。因此，跳出教育的圈子，從更加宏觀的層面來分析和思考這部分實(shí)踐者“主動(dòng)失語(yǔ)”的原因。例如，因?yàn)樯鐣?huì)的時(shí)代變遷是否會(huì)導(dǎo)致教師淪為弱勢(shì)階層，空間結(jié)構(gòu)變化會(huì)不會(huì)讓教師在經(jīng)濟(jì)上處于落后地位，并因此進(jìn)一步導(dǎo)致了他們的職業(yè)倦怠[24]，從而導(dǎo)致他們選擇“主動(dòng)失語(yǔ)”？這些方面的思考，或許能給我們的研究打開一個(gè)新的思路。

總的來說，文化視角和方法論視角固然對(duì)教育知識(shí)生產(chǎn)的解讀有頗多啟示，但教育是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，對(duì)教育問題的研究如果不放置于大的社會(huì)背景下來看待，就可能陷入管中窺豹、一葉障目的迷茫當(dāng)中。就教育知識(shí)困境這一問題來說，它也不僅僅是一個(gè)教育問題，任何教育知識(shí)都具有社會(huì)屬性。因此，從社會(huì)學(xué)的角度來切入，可能為我們更好地思考教育知識(shí)生產(chǎn)問題提供別樣的思路和啟示。