論大學(xué)課堂的封閉性現(xiàn)實及其公開性重建

劉 剛，龐 玲

（1.廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 高職教育研究所，廣東 廣州 510300；2.石家莊幼兒師范高等專科學(xué)校 藝術(shù)教育學(xué)院，河北 石家莊 050228）

“大學(xué)是公開追求真理的地方?！盵1]169大學(xué)課堂，作為一個公共、公開、共同的時空，本應(yīng)是教師與學(xué)生共度、教與學(xué)共生共融、教學(xué)與科研互啟共進的殿堂，如今卻貌合神離，存在著彼此的隔離與封閉。師生有關(guān)系之名，而少有精神交流與影響之實；教與學(xué)共處一室，在實質(zhì)上卻各自孤立而各行其是；教學(xué)與科研未能在育人的整體目標下攜手共融，卻在功利的挑撥下分道揚鑣。這種因割裂而造成的彼此孤立和封閉，直接解構(gòu)著大學(xué)的育人機制和育人過程，使其核心使命的完成受到威脅。因為，“對學(xué)生負責(zé)是大學(xué)的主要使命”，“在社會對當(dāng)代大學(xué)的許多期望中，最重要的就是大學(xué)能夠教好學(xué)生”。正是在這個意義上，“沒有什么比一種啟發(fā)性的、富于想象力的、影響深遠的教學(xué)更能恢復(fù)公眾對大學(xué)的信心”[2]77。因此，在大學(xué)教育現(xiàn)實中，如何直面大學(xué)課堂的封閉性現(xiàn)狀，如何共建教師與學(xué)生、教學(xué)與科研的互通融合與和諧共生，如何將作為大學(xué)教師本質(zhì)使命的教學(xué)與作為職業(yè)特質(zhì)的學(xué)術(shù)構(gòu)建成為系統(tǒng)的整體，回歸大學(xué)豐富而不失和諧、共生而不失規(guī)則的健康生態(tài)，成為大學(xué)面臨的迫切問題與嚴峻挑戰(zhàn)，也成為高等教育值得關(guān)注和研究的理論與現(xiàn)實問題。

一、大學(xué)課堂封閉性的現(xiàn)實表征

“學(xué)術(shù)是一種群體性活動。……為了確保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒，學(xué)術(shù)就必須持續(xù)不斷地交流，不僅要在學(xué)者的同輩之間進行交流，而且要與教室里的未來學(xué)者進行交流?！盵3]88但在現(xiàn)實的不同層面中大學(xué)課堂卻存在著種種封閉性表征，影響著大學(xué)應(yīng)有教育功能和價值的實現(xiàn)，也限制了學(xué)生發(fā)展的多元豐富性與潛在可能性。

（一）教師主體的自我封閉

大學(xué)課堂的豐富和有效，需要作為主體的教師保持一種自身的開放性。教師需保持對學(xué)科前沿知識的開放，以培養(yǎng)學(xué)生對專業(yè)知識的無限探索；教師需保持對學(xué)生生活世界的開放，以把握學(xué)生的當(dāng)前水平與狀態(tài)；教師需保持對專業(yè)實踐領(lǐng)域的開放，以推進理論對實踐的銜洽與接合；教師需保持對自我教學(xué)方式的開放，以提升自我行動對學(xué)生成長的影響效果。然而現(xiàn)實中，教師卻在將自我世界封閉的同時，也構(gòu)造了一種封閉性的大學(xué)課堂，最終造成學(xué)生發(fā)展的封閉。

1.缺乏對學(xué)科前沿的持續(xù)跟進與學(xué)習(xí)，造成知識內(nèi)容與體系的封閉

費希特（Fichte）曾經(jīng)明確指出，作為學(xué)者的大學(xué)教師“應(yīng)當(dāng)盡力而為，發(fā)展他的學(xué)科；他不應(yīng)當(dāng)休息，在他未能使自己的學(xué)科有所進展之前，他不應(yīng)當(dāng)認為他已經(jīng)完成了自己的職責(zé)”[4]41。也就是說，大學(xué)教師跟進學(xué)科進展并且為學(xué)科發(fā)展作出實質(zhì)性貢獻，這是本分所在，也是授人以知識的前提所在。然而，在當(dāng)今的大學(xué)課堂之內(nèi)，一些教師依舊充當(dāng)著教書匠的角色，缺乏對知識更新的主動愿望與行為，尤其缺乏對本專業(yè)前沿性知識的密切跟蹤和關(guān)注，從而使大學(xué)課堂在“陳舊的知識重復(fù)”中失卻了精神啟蒙和智識啟迪的價值和魅力。另外一種類型的封閉則表現(xiàn)為，一些教師雖然關(guān)注前沿性知識，但卻具有個人愛好和興趣的狹隘性，目的是為了“出成果”，而不是“搞好教學(xué)”，這就使得教師的研究成果難以產(chǎn)生對課程教學(xué)內(nèi)容更新與開放的促進性作用，造成課堂內(nèi)知識內(nèi)容的陳舊和知識體系的封閉。此外，在教材內(nèi)容本身已經(jīng)相對滯后的情況下，一些教師仍然對教材高度依賴，未能及時引入學(xué)科前沿知識及研究進展，這進一步加劇了大學(xué)課堂的封閉性。然而，在教師自我對前沿研究封閉的同時，大學(xué)生卻在運用最先進的信息檢索手段、通過多種渠道在“平的世界”里廣泛涉獵各種前沿專業(yè)知識，這使得教師的知識供給顯得更加貧乏無力，難以激發(fā)大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和對專業(yè)領(lǐng)域的探索欲望。

2.缺乏對專業(yè)實踐的切實關(guān)注與了解，造成對應(yīng)用領(lǐng)域現(xiàn)狀及變革的封閉

“生活的目的事實上就是要和世界打交道：關(guān)注世界，投身世界和致力于世界。”[5]83這是西班牙教育家奧爾特加·加塞特（Ortega Y.Gasset）在《大學(xué)的使命》中所指出的。無論是大學(xué)教師還是學(xué)術(shù)研究都不應(yīng)隔絕于世界和生活本身之外。然而，當(dāng)前我國大學(xué)教師群體中相當(dāng)一部分人屬于“學(xué)院派”，“一腳邁出校園，另一只腳隨即踏入校園”的封閉性職業(yè)經(jīng)歷，使得他們對相應(yīng)行業(yè)的實踐領(lǐng)域缺乏足夠的事實認知，更缺乏相應(yīng)的經(jīng)驗積累與實踐反思。此外，相對于其他群體而言，“象牙塔”中的大學(xué)教師更專注于自己的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，與外界交往相對較少，并且對實踐領(lǐng)域的變革缺乏足夠的關(guān)注和參與，由此造成隔離于實踐的封閉課堂，導(dǎo)致課堂教學(xué)與鮮活實踐以及社會變革的相對脫節(jié)。而且，在當(dāng)前我國大學(xué)教學(xué)過度強調(diào)理論性和大學(xué)教師評聘考核過度強調(diào)學(xué)術(shù)成果的情況下，大學(xué)教師自身缺乏對實踐領(lǐng)域關(guān)注的熱情與參與的動力，進一步造成了在社會劇烈變革與快速發(fā)展背景下大學(xué)生社會實踐及應(yīng)用能力的匱乏，難以滿足社會對應(yīng)用實踐型人才的迫切需求。

3.缺乏對大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的關(guān)切與把握，造成對大學(xué)生主體生命的封閉

課堂上，大學(xué)教師更多強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科專業(yè)性，習(xí)慣性地將學(xué)生視為知識接納吸收的對象，忽視對作為主體的學(xué)生積極能動性的調(diào)動，弱化了學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主體對教師教學(xué)行為影響的重要性。同時，對作為學(xué)習(xí)主體的大學(xué)生的日常生活世界關(guān)注不夠，更忽視了社會快速發(fā)展背景下大學(xué)生社會生活體驗的劇烈變化。然而，卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）指出，“大學(xué)里的每一個人都有責(zé)任去關(guān)注交往的方式。不論是小心翼翼地關(guān)閉自己，或是把交往變成無意義的談天，或者把深沉的精神交流變成例行公事，這些都是精神墮落的表現(xiàn)。仔細地反省溝通方式會令我們不忘記交往的重要性”[1]170。他在提醒人們交往尤其是精神層面的交往是大學(xué)教育發(fā)生的極為重要的途徑?？墒牵?dāng)教師將教學(xué)封閉在專業(yè)知識的范疇內(nèi)，將自我的身體和精神封閉在講臺之上的時候，這種有效并且深刻的交往就很難發(fā)生了。

4.缺乏對教學(xué)方式的反思與變革，造成自我教學(xué)能力發(fā)展的封閉

眾所周知，課堂教學(xué)方式影響著教學(xué)效果，然而某些教師往往陶醉于自我的教學(xué)方式之中，敝帚自珍，以至陷于強烈的自我主義和淺顯的經(jīng)驗主義泥沼，教學(xué)方式滿足于在慣性驅(qū)使下自發(fā)的存在樣態(tài)。其實質(zhì)是在潛意識中拒斥教學(xué)反思和變革，進而造成自我教學(xué)能力發(fā)展的封閉。比如一些教師即使有了二十來年的教齡，職稱與學(xué)術(shù)都達到了較高的水平狀態(tài)，但教學(xué)方法和水平還停留在入職后三五年所形成的常規(guī)狀態(tài)，在日復(fù)一日的重復(fù)中故步自封、停滯不前。當(dāng)這樣的教師在教學(xué)中遭遇問題——學(xué)生在課堂中反應(yīng)冷淡，以沉默相抵制，或者學(xué)生評教打低分以示抗議等情形時，這類教師常常在抱怨中輕易就解放了自己：“現(xiàn)在的學(xué)生真是一屆不如一屆啦！”面對問題，他們未能甚至拒絕指向自我的質(zhì)疑、反思和變革。對教學(xué)方式的反思和變革，彰顯著教師自我教學(xué)能力發(fā)展的積極進取狀態(tài)，而過度依賴已有經(jīng)驗和固有模式，必然造成教師自我教學(xué)能力發(fā)展的封閉。

（二）教師之間的隱形封閉

“按照大學(xué)的理想，彼此應(yīng)該毫無限制地相互發(fā)生關(guān)系，以達到完整的統(tǒng)一。研究者之間，研究者與學(xué)生之間都應(yīng)互相討論并發(fā)表各自不同的看法，彼此提出挑戰(zhàn)性的問題，以便將自身徹底向別人開放。”[1]169這就是雅思貝爾斯所描述的大學(xué)校園之內(nèi)人與人之間高度開放、深度交流的狀態(tài)。然而，在現(xiàn)實中，非但師生之間很難達到，即使是在教師之間也在很大程度上處于彼此封閉、各行其是的狀態(tài)。

1.公開狀態(tài)下的潛規(guī)則封閉

大學(xué)課堂原本應(yīng)該屬于公開的場域，大學(xué)教師之間可以自由進出、觀摩學(xué)習(xí)，但在現(xiàn)實中大家卻達成一種心照不宣的默契，遵從約定俗成的潛規(guī)則——大學(xué)課堂看似一個可以去、應(yīng)該去、也被要求去的公開空間，但事實上卻是很少去、也不愿去、甚至不能去的“私人領(lǐng)地”。雖然當(dāng)前在政策上積極鼓勵、制度上明確要求教師之間開展同行聽評課、相互觀摩學(xué)習(xí)，但大家都心知肚明，別人的課堂不是一個可以隨意去的地方。這種共識的達成，一方面是因為，對于課堂之上的教師而言，強調(diào)個人教學(xué)自由的認識放大化，將其他教師對課堂的進入視為監(jiān)督與干涉，心理上存在一種本能的防御和自我保護；另一方面，對其他教師而言，存在對于大學(xué)課堂價值意義上的虛無主義心理，認為聽評課只是走過場，沒有實質(zhì)意義，在認識上缺乏對大學(xué)課堂應(yīng)有的尊重與敬畏。

2.虛假開放下的表演性封閉

真實、自然、常態(tài)化應(yīng)該是大學(xué)課堂的本然狀態(tài)。然而，現(xiàn)實中的大學(xué)課堂卻存在著某種特殊情況下的虛假性和表演性。即有人聽課的大學(xué)課堂，教學(xué)是一種情況，而沒有“外人”的時候，教學(xué)則是另外一番景象。其刻意性、掩飾性、表演性遠遠超出因他人在場而自然存在的積極準備與潛力激發(fā)狀態(tài)。這種在一定程度上經(jīng)過刻意準備甚至包裝后的大學(xué)課堂，使得大學(xué)教師相互之間不能觀摩觸碰到真實狀態(tài)和問題，也就難以進行實質(zhì)性的教學(xué)交流與思想碰撞，從而陷入虛假開放下的表演封閉。這一現(xiàn)象背后，其實是礙于表面形式的人情關(guān)系或“面子問題”，而犧牲了實質(zhì)性的教學(xué)交流與專業(yè)成長，使得原本應(yīng)該開誠布公的課堂觀摩與學(xué)習(xí)交流演變?yōu)橐粓鲂恼詹恍?、一團和氣的“場面戲”，進而造成大學(xué)課堂虛假開放下的表演性封閉。

3.差異化掩蓋下的專業(yè)性封閉

每個學(xué)科都有自身的獨特性以及建立在此基礎(chǔ)上的教學(xué)差異性，這是毋庸置疑的客觀事實。但現(xiàn)實中一些教師卻把這種學(xué)科差異無限放大，過度強調(diào)專業(yè)差異和課堂教學(xué)差異，以至于排斥跨學(xué)科交流與借鑒，于是造成一種無視知識共通性、共同性和公共性的專業(yè)封閉性教學(xué)模式。這種人為設(shè)置的學(xué)科壁壘以差異化為幌子，放棄了不同學(xué)科之間交流合作的機會與可能。這種被差異化掩蓋的專業(yè)性封閉，在阻礙教師之間溝通合作的同時，更造成了大學(xué)課堂專業(yè)教育的狹隘視野，封閉了專業(yè)教學(xué)在交流借鑒中有效提升的路徑，抑制了教學(xué)質(zhì)量在橫向維度上的持續(xù)提升，影響了課堂教學(xué)中育人功能綜合化的有效實現(xiàn)。

4.內(nèi)容交流遮蔽下的方法性封閉

大學(xué)教師之間對于課堂教學(xué)的交流，主要集中于教學(xué)內(nèi)容層面，在教學(xué)方式方法的探討方面比較消極。他們認為，“教什么”是可以用來探討的，而“怎么教”則是由大學(xué)教師自身的風(fēng)格和特點決定的，無需也不能強求一致。因此，“在絕大多數(shù)大學(xué)教師眼里，教學(xué)是一門藝術(shù)，他們要么認為這門藝術(shù)過于簡單無需訓(xùn)練，要么認為過于‘個性化’而不能傳授，甚至還有人認為教學(xué)要靠天賦，只可意會不能言傳?！盵6]189這樣的觀念認識造成對于具有普適性的“內(nèi)容之理”更為關(guān)注，而對于如何教授學(xué)生這種帶有具體性、操作性及特殊性的“方法之術(shù)”則較少談及。更進一步講，因教學(xué)方法本身具有強烈的個人色彩，對教學(xué)方法的討論，往往指向教師個人，因而被視為敏感問題，所以“他們寧愿關(guān)起門來反思自己的教學(xué)方法，也不愿意讓同行們說三道四”。[6]29正是因為這種將內(nèi)容交流視為公共話題而將方法交流視為敏感話題的教師群體認知，最終造成內(nèi)容交流遮蔽下的方法性封閉。

（三）教師教學(xué)對學(xué)生多元發(fā)展可能性的封閉

教育的偉大之處就在于發(fā)現(xiàn)并實現(xiàn)學(xué)生充滿無限可能性的發(fā)展。而這種神奇?zhèn)ゴ蟮膬r值之實現(xiàn)則需要具體的教師以及現(xiàn)實的教育教學(xué)過程。然而，并非所有的教師及其教學(xué)都能堪此重任。卓越的教師通過其深厚廣博的學(xué)識和教學(xué)藝術(shù)能夠成為激發(fā)和喚醒學(xué)生潛質(zhì)的火種，而平庸的教師則可能通過狹窄單一的知識傳授和教學(xué)過程，尤其是僵硬的評價抑制學(xué)生多元發(fā)展的可能性，從而成為一種封閉性的教育因素，影響教育應(yīng)有的開放偉大之目標的實現(xiàn)。

1.狹窄的專業(yè)知識對學(xué)生廣闊性知識需要的封閉

大學(xué)本應(yīng)是“傳授普遍性知識的地方”，然而現(xiàn)實中一些大學(xué)教師卻背離了這樣的教育使命，單一地專注于自己的學(xué)科專業(yè)知識乃至狹窄的個人研究領(lǐng)域，未能將專業(yè)教育置身于廣闊的人類知識體系之中，發(fā)現(xiàn)和建立更具基礎(chǔ)性和廣闊性的專業(yè)教育基礎(chǔ)?！芭c中世紀的大學(xué)相比，現(xiàn)代的大學(xué)已經(jīng)把專業(yè)教育這顆大學(xué)唯一的種子演變成了一項巨大的活動，并增添了研究的功能，但現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)完全遺棄了文化的教學(xué)或傳播活動?！盵5]56也就是說，當(dāng)前的大學(xué)未能建構(gòu)起專業(yè)教育與通識教育之間交叉聯(lián)系的橋梁和架構(gòu)。這樣狹窄的專業(yè)知識傳授過程既不能激發(fā)學(xué)生豐富的求知欲，也不能滿足學(xué)生廣闊性的知識需求。如此分門別類、狹窄的專業(yè)知識教育在切割人類知識豐富性和完整性的同時，也切割了大學(xué)育人目標的整體性，在這樣支離破碎的專業(yè)教育中，大學(xué)整體的育人目標被棄置一旁，最終成為近乎虛無的存在。

2.統(tǒng)一的知識傳授對學(xué)生多元性理解的封閉

在知識與信息的開放性時代，多元化、異質(zhì)性已經(jīng)成為大學(xué)生群體的重要特征。然而大學(xué)教師面對個人興趣與發(fā)展需求高度分化的學(xué)生群體，卻無視群體性質(zhì)的這種變化，仍舊以單一化的學(xué)術(shù)標準對待學(xué)生的差異性狀態(tài)與多元化未來發(fā)展。在知識的具體傳授過程中“以教材為綱，以考試為準”，強調(diào)標準化、統(tǒng)一性的定論性知識學(xué)習(xí)而忽視學(xué)生基于不同背景的多元化認知和創(chuàng)造性理解，從而造成對學(xué)生知識獲得與能力形成的封閉與制約。在知識內(nèi)容傳授方面，大學(xué)課堂依舊將學(xué)科基本知識的傳授作為重點，強調(diào)基礎(chǔ)性與系統(tǒng)性，這種整齊劃一的內(nèi)容傳授，這種教師以“照顧大多數(shù)”為理由的“負責(zé)任”行為，卻是在另外一個維度上犧牲了個體差異性，這在一定程度上屏蔽了大學(xué)生主動探索的內(nèi)在欲望，壓抑了個體自我深度理解和另辟蹊徑開拓創(chuàng)新的內(nèi)在動機。

3.單維僵硬的同質(zhì)性評價對學(xué)生獨特發(fā)展可能性的封閉

在教育過程中，科學(xué)適宜的評價引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展，而單一僵硬的評價則可能成為學(xué)生發(fā)展的制約因素。當(dāng)前的大學(xué)課程學(xué)習(xí)評價，無論是制度制定，還是教師的實踐操作，大都是常模參照評價，而非標準參照評價。隱藏在這種評價模式背后的深層認識是，重要的是對群體進行統(tǒng)一性評價，即使個體之間存在較大的差異性，也可以忽略不計，或者說是只見群體不見個體的評價。而期末考試的標準試卷，更是課堂教學(xué)單維封閉性的集中體現(xiàn)。標準試卷的單維屬性表現(xiàn)在：要求學(xué)生必須在課程知識結(jié)構(gòu)和能力的各個方面得到平均發(fā)展，任何一個方面具有突出才能而其他方面不足的個體，都很難取得好成績甚至難以及格。這一評價模式擴展成為整個大學(xué)階段對學(xué)生的整體評價模式，學(xué)生的發(fā)展必須是在所有層面均符合學(xué)校要求的全面、均衡發(fā)展，任何一門課程的掛科或者任何一個方面的短板都可能導(dǎo)致其他所有方面的努力付諸東流。然而，社會現(xiàn)實卻鼓勵特長或?qū)ｍ椀耐怀霭l(fā)展，即沒有必要樣樣都行，單一學(xué)科或某一領(lǐng)域的特殊本領(lǐng)足以成就輝煌業(yè)績。正如美國教育家哈瑞·劉易斯（Harry R.Lewis）所尖銳指出的，“評分已經(jīng)成為一種外部評價手段——它更多的是干擾而不是支持教學(xué)工作”[7]230。大學(xué)之內(nèi)這種單維僵硬的同質(zhì)性評價抑制了學(xué)生個體獨特的發(fā)展優(yōu)勢與可能，從而成為制約學(xué)生開放、多元并具有無限潛在性發(fā)展的封閉性因素。

二、大學(xué)課堂封閉性的原因探析

大學(xué)課堂的封閉性只是一種表層的現(xiàn)象，其背后的深層原因則是大學(xué)內(nèi)部各種核心要素之間關(guān)系的疏離甚至斷裂。其中對大學(xué)課堂影響最為直接的就是教與學(xué)之間的關(guān)系疏離，這種教育關(guān)系問題直接影響到教育過程本身和最終的教育效果。而教師群體之間的關(guān)系疏離則是對大學(xué)教育集體力量的直接削弱。教學(xué)與科研之間的關(guān)系疏離使得教學(xué)失去源頭活水，科研失去了反哺教學(xué)的教育功能和價值。因此，每一種關(guān)系的疏離都直接關(guān)乎大學(xué)課堂的質(zhì)量和效果，決定了大學(xué)課堂的封閉抑或開放，都值得關(guān)注和剖析。

（一）教與學(xué)之間的關(guān)系疏離

大學(xué)課堂是師生共在、教學(xué)共融的地方。在這里，教與學(xué)相互結(jié)合，無法單獨分離而彼此融入；教與學(xué)相互統(tǒng)一，消失單獨屬性而合二為一。“教”無法離開“學(xué)”，因為，無“學(xué)”之“教”乃是個人表演；“學(xué)”無法脫離“教”，因為無“教”之“學(xué)”乃是個人自學(xué)。因此，教與學(xué)的密切結(jié)合乃是大學(xué)課堂最重要的教育屬性所在，也是大學(xué)教育達成其目的的最重要的必要條件之一。

然而，在目前的大學(xué)課堂之中，一些教師秉承所謂“講授式”教學(xué)，而實質(zhì)上則秉持“我只管教，學(xué)不學(xué)在你”的對立性思維，將“教”與“學(xué)”作割裂式理解，進而造成二者在一定程度上分離和疏遠的現(xiàn)實，導(dǎo)致大學(xué)課堂之內(nèi)“教”與“學(xué)”各自封閉的存在樣態(tài)。這是導(dǎo)致大學(xué)課堂封閉性的原因之一。另外一個重要的原因則是，教學(xué)過程中教師對學(xué)生的主體獨特屬性弱化和無視，形成了以集體代表個體、少數(shù)代表多數(shù)的教學(xué)管理行為方式，在班級課程教學(xué)的課堂上，尤其是我國高等教育大眾化進程中的大容量班級教學(xué)中，形成教學(xué)對學(xué)生個體之間的疏遠與隔離。此外，教與學(xué)的關(guān)系疏離，還源于對雙方主體生活世界的無視與否定。大學(xué)課堂教學(xué)生活包括三個有機的組成部分：師生日常生活、社會現(xiàn)實生活、教學(xué)專業(yè)生活。[8]然而現(xiàn)實卻是，大學(xué)課堂卻只關(guān)注以學(xué)科專業(yè)知識為內(nèi)容的專業(yè)生活，無視師生日常生活和社會現(xiàn)實生活，在單一、枯燥、乏味的氛圍之中，將教與學(xué)之間的關(guān)系冷漠化，進而疏離。

（二）教師群體之間的關(guān)系疏離

大學(xué)課堂是教師群體共同發(fā)揮教育影響的舞臺，教學(xué)是教師群體的共同性活動。大學(xué)課堂是大學(xué)生進行知識學(xué)習(xí)、人格養(yǎng)成及能力培養(yǎng)等的重要時空，是大學(xué)生與教師進行交流互動與相互影響最多的地方。正是通過課堂教學(xué)，不同學(xué)科專業(yè)的教師相互作用、團結(jié)協(xié)作，對大學(xué)生形成系統(tǒng)而綜合性的影響，這種教育影響的綜合性與復(fù)雜性，正是教育活動中人才培養(yǎng)的基本規(guī)律和特點。

然而，在當(dāng)今現(xiàn)實中，大學(xué)教師的勞動方式卻呈現(xiàn)出個體化的趨勢，加劇了教師群體之間的封閉。首先，大學(xué)教師是交往合作性需求相對較弱的群體。相對于其他職業(yè)而言，大學(xué)教師作為高級知識分子，以知識傳播和學(xué)術(shù)探究為業(yè)，其自我管理、自我控制及自我激勵較強，具有相對較強的自我超越需要，這在一定程度上抑制和降低了其社會交往需求。其二，大學(xué)教師往往在專業(yè)自由和教學(xué)自主的旗號下，以自我的學(xué)科專業(yè)知識為中心，在教學(xué)上基本保持自我中心的態(tài)度和方式，僅僅囿于各自的學(xué)科專業(yè)特色而忽視了學(xué)科之間的聯(lián)系和教師之間的交流。而事實上，在紐曼（Henry Nnewman）所倡導(dǎo)的理想大學(xué)教育之中，“應(yīng)追求各類知識的真理，各類科學(xué)與科學(xué)之間的關(guān)系，彼此之間的關(guān)聯(lián)性，以及本身的永恒價值，進而達到廣泛綜合視野之下的‘心靈拓展’。”[9]其三，學(xué)校在職稱晉升、科研獎勵、教學(xué)評價等各個層面的激勵和管理制度中所遵循的個體化導(dǎo)向，忽視了教育過程本身的集體性特征，進一步強化了教師教學(xué)的個體性，而削弱了合作性。這種個體化導(dǎo)向造成大學(xué)教師在教學(xué)過程中滿足于“獨角戲”的自我欣賞，而放棄對“集體大合唱”的自覺追求。其四，大學(xué)長期以來執(zhí)行學(xué)科與院系兩種組織管理模式，這在一定程度上加深了學(xué)科之間的偏見與壁壘，在對課堂教學(xué)沒有具體硬性考核指標的情況下，不同學(xué)科之間的教師缺乏交流的動力和載體，僅僅維持一種形式化的職業(yè)或單位關(guān)系，而未能形成具有實質(zhì)合作性的專業(yè)關(guān)系或共同體關(guān)系，在這樣形式化的松散疏離關(guān)系中，對教學(xué)問題的封閉亦屬常態(tài)了。

（三）科研與教學(xué)之間的關(guān)系疏離

人們對于大學(xué)里的研究和教學(xué)有著近乎完美的期許——“我們的先輩深知學(xué)問的旨趣所在……他們自己學(xué)養(yǎng)廣博，也仁慈地希望科學(xué)之光能照亮后代的心靈。我們相信只要教書育人的工作在繼續(xù)，美德和自由的理念就后繼有人。”[7]37培養(yǎng)人才與科學(xué)研究作為大學(xué)的基本職能，本來是完整統(tǒng)一的，屬于一種相互支撐、互為融通的緊密關(guān)系。在這種關(guān)系狀態(tài)下，研究是為了教學(xué)而進行，教學(xué)通過研究而完成，教學(xué)與研究統(tǒng)一在主動性與實踐性都得到發(fā)展的人才培養(yǎng)之中。也就是說，科研與教學(xué)本來就是一個事物的兩個方面，二者共生于大學(xué)生的成長發(fā)展之中。然而，伴隨著高等教育功能的轉(zhuǎn)變，尤其是科研實用價值和優(yōu)勢地位的確立，教學(xué)則逐漸淪為附屬或次等的任務(wù)。大學(xué)課堂依舊是教學(xué)的主陣地，只是在這里，科研已經(jīng)疏遠乃至隔離。在高度重視科學(xué)研究的時代背景下，科研與大學(xué)課堂教學(xué)的疏離，存在著不同的內(nèi)在機理和運行模式。

科研無法融入教學(xué)、反哺和滋養(yǎng)教學(xué)是由幾種典型的孤立思考科研而未能將科研與教學(xué)的關(guān)系進行整體性考量和處理的認知方式所形成的科研模式所造成的。首先，一些教師從事高、精、尖類型的科研，因其領(lǐng)域狹窄性、專業(yè)高深性及特殊針對性，不適合于在學(xué)科結(jié)構(gòu)尚不完善、缺乏相應(yīng)學(xué)科基礎(chǔ)及專業(yè)知識的大學(xué)生，難以在大學(xué)課堂中應(yīng)用于教學(xué)，從而使得教學(xué)難以跟進學(xué)科進展而陷入某種封閉狀態(tài)。其二，某些教師完全出自個人興趣而進行的科研，因為在研究內(nèi)容上與教學(xué)難以關(guān)聯(lián)而無法納入教學(xué)過程，無法充實和豐盈教學(xué)內(nèi)容，不僅造成科研對教學(xué)的隔離，同時也因其科研投入而造成對教學(xué)時間與精力的擠壓，進一步造成大學(xué)課堂的低效與貧乏。其三，以投機取巧、利益鉆營等功利目的為追求的偽科研乃至假科研，就其知識貢獻的貧乏而言，與課堂教學(xué)無所裨益；就其所傳遞的價值取向和精神內(nèi)涵而言，也難以對學(xué)生產(chǎn)生積極影響，因而也就難以真正成為課堂教學(xué)的有益補充和有效教育元素。

三、大學(xué)課堂公開屬性構(gòu)建的實踐路徑

封閉性并非大學(xué)課堂的固有屬性，而是大學(xué)在特定發(fā)展階段的迷失和錯位，公開性才是大學(xué)課堂應(yīng)該具有并且需要始終追求和實現(xiàn)的本然屬性。因為只有公開的，才是自由的；只有公開的，才是更具聯(lián)系性的；只有公開的，才是充滿可能性和創(chuàng)造性的。公開性與大學(xué)教育的理想和使命具有高度的契合性，因此，大學(xué)課堂公開屬性的構(gòu)建是當(dāng)下大學(xué)教育中應(yīng)該正視并積極實踐的命題。大學(xué)課堂公開屬性的構(gòu)建既需要在作為主體的師生之間建立起真正的“教學(xué)共同體”，也需要在教師群體之間達成“教學(xué)公共財富”構(gòu)建的深度共識，更需要通過科研與教學(xué)的融合，實現(xiàn)“育人生態(tài)系統(tǒng)”的構(gòu)建。通過這樣的實踐，可以更好地逼近理想的大學(xué)課堂，也逼近大學(xué)教育的理想。

（一）教師與學(xué)生的“教學(xué)共同體”建設(shè)

改變大學(xué)課堂中教與學(xué)的疏離狀態(tài)，打破其封閉性，重建其應(yīng)有的開放狀態(tài)，最重要的實踐路徑就是構(gòu)建“教學(xué)共同體”。社會建構(gòu)主義認為“知識具有社會建構(gòu)性，學(xué)習(xí)是意義的協(xié)商，因而，知識是內(nèi)含在團隊和共同體中的，因而，共同體成為知識學(xué)習(xí)的意義前提和載體”[10]34。因此，“教學(xué)共同體”能夠通過其內(nèi)含的實踐性、參與性、協(xié)商性和價值共識等基本要素和內(nèi)核，改變師生對教學(xué)的理解，改變師生在教學(xué)中各自封閉的存在狀態(tài)，實現(xiàn)基于意義和價值共識的知識協(xié)商、對話、探索、創(chuàng)生的新型大學(xué)課堂樣態(tài)。

就教育和文化傳統(tǒng)而言，我們有著根深蒂固的強調(diào)師道尊嚴的歷史文化傳統(tǒng)，教師與學(xué)生之間的身份意識和心理距離都很難突破。然而網(wǎng)絡(luò)化信息時代使得知識獲取變得輕而易舉，教師不再是知識的唯一擁有者。大學(xué)生心智發(fā)展的成熟性與學(xué)習(xí)知識的便利性，使得學(xué)生個體成為多種樣態(tài)的豐富性存在。大學(xué)教師和學(xué)生在平面化的信息獲取方式之下，都需要重新認識和定位自我的身份和互動方式。正如博耶（Boyer）所言，“現(xiàn)在的大學(xué)生并不是一群無知的群氓，而是正在形成中的青年學(xué)者。如果我們能夠發(fā)展一種共同的語言，以便教師和學(xué)生共同參與知識的探究、整合、應(yīng)用和交流，我們就會逐步消除大學(xué)生和教授之間的鴻溝，在大學(xué)里開始建立一個真正的學(xué)者共同體”[3]80。因此，在新的時代背景下，大學(xué)教師需要重新認識大學(xué)的教育和教學(xué)過程，尤其需要重建“后喻文化”時代對學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位的認識。進而在此基礎(chǔ)上，自覺形成“教學(xué)共同體”的實踐概念，并逐步確立成一種常態(tài)化的教學(xué)實踐模式。

在這樣的“教學(xué)共同體”中，教師和學(xué)生成為一種彼此需要的共生性存在，是相互敞開、協(xié)同探索、彼此融合、共學(xué)共進的關(guān)系，而不是簡單的并列或相加關(guān)系。教學(xué)是在對學(xué)生現(xiàn)有水平和狀態(tài)逐漸探索、理解的基礎(chǔ)上，與學(xué)生共同調(diào)整原來認知，更新舊有認識，發(fā)現(xiàn)新問題、新領(lǐng)域和新思路的過程。大學(xué)課堂從對已有客觀性知識的接納性學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)入建立在個人邏輯思考和實踐體驗基礎(chǔ)上的實踐性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)絕不是單純地觀察他人的應(yīng)用或者由其他人的言語告知，也不是僅僅存在于認知層面的學(xué)習(xí)，而是和教師一起，或者在教師的引導(dǎo)下，對原有認知和實踐層次的再度提升，或者對原有學(xué)科框架的知識結(jié)構(gòu)的打破性重建。在這種作為“教學(xué)共同體”的存在狀態(tài)中，師生均處于開放狀態(tài)，以共同參與構(gòu)建知識的社會互動過程打破了彼此的封閉，進入一種馬丁·布貝爾（Martin Buber）所謂的“我—你”的視界融合的開放性交融狀態(tài)。這樣的教學(xué)過程能夠產(chǎn)生一種“感召的力量”，“這種感召依靠著一種價值——義務(wù)信念，人們的動力和精力都圍繞它而組織起來”[11]159。由此，大學(xué)課堂公開屬性的構(gòu)建可獲得一種有效的實踐路徑。

（二）教師群體之間“教學(xué)公共財富”的建設(shè)

美國教育家舒爾曼（Lee S.Shulman）作為教學(xué)學(xué)術(shù)研究的集大成者，明確提出“教學(xué)即共同體財富”，并希望以此“終結(jié)教育上的孤獨”。這正是針對大學(xué)課堂里教師群體之間各自孤立封閉的教學(xué)狀態(tài)而提出來的。“我們在教室里而非故紙堆中體驗到孤立無援。我們關(guān)上教室的大門，體驗著教育上的孤獨?！盵12]326作為教師的教學(xué)生活各自封閉而孤立，但是作為學(xué)者的學(xué)術(shù)生活則是通過各種學(xué)術(shù)組織和平臺形成了豐富開放交流的共同體。因此舒爾曼提出，要提高教學(xué)的地位，提升教師教學(xué)生活的質(zhì)量并得到更多外部的認肯，就必須“將教學(xué)從個人的私物變?yōu)楣餐w的財富”。這就需要將教學(xué)作為“能夠被分享、討論、批判、交流和建設(shè)的人為事物、研究成果和某種形式的共同財富”[12]327。也就是說，需要改變教師對教學(xué)的認識和理解，改變自我封閉的教學(xué)狀態(tài)，將教學(xué)作為“共同財富”展開分享和交流，像學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)那樣，在更為開放的狀態(tài)下能夠得到傳播。這就需要教師之間不再是“單子式的個人”，而是密切合作的集體狀態(tài)。這種教師群體之間開放狀態(tài)的達成，還需要改變“僅僅盯住教學(xué)有效性”的評價，教學(xué)評價應(yīng)“積極關(guān)注過程和被評價的人”。在此基礎(chǔ)上，更為重要和具有根本性的是“創(chuàng)建一種教學(xué)文化，讓教學(xué)成為學(xué)院內(nèi)交流、權(quán)利以及儀式和人際關(guān)系的中心”[12]328。

誠然，舒爾曼的觀點和建議對我們具有重要的啟示和借鑒意義，但其畢竟源于美國高校的現(xiàn)實，中國大學(xué)的教師文化和教學(xué)文化具有典型的本土性特征，我們必須基于此而探索中國教師群體之間“教學(xué)共同財富”的具體構(gòu)建。這種本土化“教學(xué)共同財富”的建設(shè)，首先需要面對的就是教師固有觀念和認識的改變。因為，影響教師教學(xué)交流和合作的主要思想障礙包括教師僅從自我的眼光和角度出發(fā)的個體本位主義觀念，以及囿于已有經(jīng)驗，拒絕改變創(chuàng)新的經(jīng)驗主義認識。這種觀念的改變需要用新的觀念來替代。而確立教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，從頭腦中將教學(xué)作為一種合法的學(xué)術(shù)類型進行認識，將專業(yè)學(xué)術(shù)過程中的反思、批判、合作、交流等方式運用于教學(xué)過程之中，能夠提升教學(xué)的學(xué)術(shù)品質(zhì)，進而改變教學(xué)的運行和操作方式，令教師在教學(xué)過程中形成更多合作的幸福感和交流的成就感。這樣一種觀念認識的確立，一方面可以提升教師的教學(xué)尊嚴感，另一方面也可以使教師群體在相互交流和研討的過程中，形成更具合作性的教師文化。

（三）以科研與教學(xué)融合為基礎(chǔ)的“育人生態(tài)系統(tǒng)”構(gòu)建

金耀基先生曾經(jīng)精辟地概括了教學(xué)和科研之間的關(guān)系以及它們對于大學(xué)的意義?！敖處熤挥型ㄟ^研究才能使其教學(xué)更有內(nèi)容，更有創(chuàng)造性之發(fā)揮；同時，也只有通過教學(xué)才能使其研究更有生命，更有心靈之沖擊。若過分偏于教學(xué)，則大學(xué)較之中學(xué)實無大別。反之，若過分偏于研究，則大學(xué)將成為研究中心，而實無保留大學(xué)之名的必要?！盵13]78因此，大學(xué)課堂不是單一孤立的培養(yǎng)人才的地方，而專業(yè)學(xué)術(shù)研究也不應(yīng)獨立于育人過程之外，大學(xué)里所進行的一切活動都應(yīng)當(dāng)內(nèi)涵著育人的目標性與價值性，而其中最重要、最基礎(chǔ)性的活動就是教學(xué)和科研。因此，以高等教育人才培養(yǎng)為目標，構(gòu)建“育人生態(tài)系統(tǒng)”是打破教學(xué)與科研的疏離和封閉狀態(tài)的重要途徑。“育人生態(tài)系統(tǒng)”是一種教育的深層觀念和思維方式。人才培養(yǎng)的復(fù)雜性決定了教育影響因素和影響過程的復(fù)雜性，在這個意義上，成功的教育就是一種良好適宜的整體性環(huán)境的提供。而“育人生態(tài)系統(tǒng)”的觀念恰恰契合了這樣的教育內(nèi)在規(guī)律性。“育人生態(tài)系統(tǒng)”作為一種觀念體系意味著大學(xué)里的教學(xué)和科研以及其他教育研究活動都不是孤立的存在，都服務(wù)于一個統(tǒng)整性的目標，都承擔(dān)著內(nèi)在的育人使命。因此，教學(xué)不能自我封閉地以為就是教師在完成工作量和績效，而科研也不能僅僅功利地以為就是發(fā)表成果獲得科研經(jīng)費和獎勵，它們都應(yīng)該在此之外發(fā)現(xiàn)價值和意義。正如教育家懷特海（A.N.Whitehead）所說，“大學(xué)存在的理由，就是使青年人和老年人融為一體，對學(xué)術(shù)進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁”[14]137。為此，他提出，“你想讓你的教師充滿想象力嗎？那就鼓勵他們從事研究工作。你想讓你的研究人員充滿想象力嗎？那就引導(dǎo)他們?nèi)ブС智嗄耆嗽谏畛錆M熱情和想象力的階段去探索知識。”[14]145

“育人生態(tài)系統(tǒng)”是一種整合科研與教學(xué)的實踐模式。這一實踐模式的構(gòu)建需要教學(xué)具有更為深刻的學(xué)術(shù)內(nèi)涵和學(xué)術(shù)品質(zhì)，能夠激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，用學(xué)術(shù)性教學(xué)提升教學(xué)的育人價值。與此同時，應(yīng)當(dāng)強化科研人員的育人自覺和科研過程的育人功能，并且在科學(xué)研究的過程中滲透更為深層的對大學(xué)生研究品質(zhì)培養(yǎng)和研究能力塑造的目的和指向。在這樣的過程中，教學(xué)與科研統(tǒng)一于高等教育人才培養(yǎng)這一核心宗旨，在不偏離、不異化、不封閉、不疏離的狀態(tài)下充分實現(xiàn)育人價值并達成彼此交融與相互推進。

四、結(jié)語

大學(xué)雖被稱為“象牙塔”，但從未將自身與社會和時代隔絕開來。大學(xué)自覺地關(guān)心著人類的命運，自覺地回應(yīng)和解決著社會的需求和問題，以此來彰顯和實現(xiàn)大學(xué)的品質(zhì)與價值。因此，開放性是大學(xué)的內(nèi)在屬性，一旦走向封閉，大學(xué)便會失去發(fā)展的動力，在與社會的關(guān)聯(lián)中失落靈魂。因此，大學(xué)課堂的封閉性是與大學(xué)的使命和教育規(guī)律相背離的，只有重建大學(xué)課堂的公開屬性，大學(xué)教育才能煥發(fā)應(yīng)有的活力，才能找回失落的傳統(tǒng)，才能更好地承擔(dān)和完成培育人才的責(zé)任和使命。而這種公開屬性的重建需要對大學(xué)教學(xué)更為完整和深刻的理解，需要對現(xiàn)代大學(xué)所具有的開放性特征的準確把握，需要管理者、教育者以及學(xué)生等所有相關(guān)主體的共同投入與努力，需要以整體性認知重建和變革行動。最終，所有的人將在大學(xué)課堂的改變中發(fā)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)應(yīng)有的精彩、卓越以及對思想和心靈的廣泛而深刻的影響，發(fā)現(xiàn)大學(xué)在社會和人類生活中本該創(chuàng)造的善美和輝煌。