兒童哲學(xué)課程中的教師：角色與任務(wù)

楊 懿

(溫州大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江溫州 325000)

一、兒童哲學(xué)課程概況

(一)兒童哲學(xué)課程的內(nèi)涵及起源

馬修李普曼創(chuàng)始的兒童哲學(xué)課程(philosophy for children即P4C)，有學(xué)者將其稱作“為兒童的哲學(xué)”，其課程模式以獨(dú)特的教育內(nèi)容，教學(xué)材料和教學(xué)方式在全球的學(xué)校課程中占有重要的一席之地。它把通過引導(dǎo)兒童探討選定教材中具有模糊性的抽象話題或者哲學(xué)規(guī)則來提升兒童思維力作為課程的教育目的，以探究群體(community of inquiry)這一模式來實(shí)現(xiàn)師生對話、生生對話[1]。 兒童哲學(xué)課程從一而終的旨趣是通過一種新的教育實(shí)踐來解放兒童，在這一過程中兒童思考不同以往的問題，以哲學(xué)問題為起點(diǎn)，兒童通過體驗(yàn)探究，答疑解惑從而開始追尋生活的意義構(gòu)建自身的意義世界。這種教學(xué)法將教室的隱性教育空間拆卸重建，變成一個反思的新環(huán)境，為年輕的求知者提供一個能互相探索思想的新空間。

美國是“兒童哲學(xué)”運(yùn)動的發(fā)源地，20世紀(jì)60年代，隨著美越戰(zhàn)爭的不斷升級，引起了公眾對戰(zhàn)爭的必要性和正義展開了廣泛和激烈的討論。美國哲學(xué)家李普曼也在哥倫比亞的邏輯學(xué)課堂上就此問題讓學(xué)生展開辯論，但是教學(xué)效果卻讓他大失所望[2]。他認(rèn)識到學(xué)校培養(yǎng)的對象是缺少批判思維的，而缺少批判思維就意味著很難教導(dǎo)他們?nèi)ニ伎肌Ｔ谶M(jìn)一步思考中，他發(fā)現(xiàn)問題并非在大學(xué)課堂中，而是在基礎(chǔ)教育階段?；A(chǔ)教育中哲學(xué)課程的缺失才是造成美國學(xué)生邏輯思維匱乏的重要原因。以此為契機(jī)，他提出了在基礎(chǔ)教育階段開設(shè)兒童哲學(xué)課程以從小培養(yǎng)公民的批判思維的想法，并在畢生的學(xué)術(shù)生涯中將此想法付諸實(shí)踐。1971年發(fā)表的《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》(《Harry Stottlemeier's Discovery 》)是他為6-15歲兒童撰寫的哲學(xué)課程教材文本，這套系列叢書的出版標(biāo)志著兒童哲學(xué)課程的正式誕生。同時他也積極爭取同教育部門取得合作，于1974年在新澤西州立蒙特克爾學(xué)院成立了兒童哲學(xué)促進(jìn)中心(the Institute for the Advancement of Philosophy for Children，簡稱I.A.P.C,)由他和夏普教授共同主持,開展哲學(xué)課程的推廣工作和相關(guān)的教師培訓(xùn)工作。由于他的不懈努力，兒童哲學(xué)課程得到長足的進(jìn)步。

(二)兒童哲學(xué)課程的教學(xué)法

兒童哲學(xué)課程以兒童哲學(xué)和探究群體(community of inquiry)兩個獨(dú)樹一幟的概念出發(fā)，形成了其獨(dú)特的教學(xué)法。

李普曼曾表示：“兒童哲學(xué)課程因具備的廣闊國際視野，因而從其他課程中脫穎而出。在全球化不斷擴(kuò)大發(fā)展的當(dāng)今社會，兒童開始在一個融合了多種價值觀、興趣、行為表達(dá)方式、宗教信仰等不斷融合碰撞的環(huán)境中學(xué)習(xí)成長。這需要兒童認(rèn)識到文化是不具有排他性的，各種文化可以相互充實(shí)和豐富。要完成這樣的教育目的，讓兒童認(rèn)識到圍繞其身邊的文化是有聯(lián)系的整體，需要哲學(xué)來幫助使其統(tǒng)一?！盵3]除此之外，兒童哲學(xué)課程的內(nèi)容獨(dú)特之處還在于它引導(dǎo)兒童對于“人性”進(jìn)入深入的思考，鼓勵兒童從“生命”的感悟出發(fā)，增強(qiáng)兒童在社會中的思考力，使兒童最終成長為一個獨(dú)立自主對社會有責(zé)任感的人[4]。

兒童哲學(xué)課程幫助兒童以哲學(xué)課程的內(nèi)容尋找到豐富多樣的文化背后同源的線索，設(shè)計出實(shí)現(xiàn)這一教育目的的“探究群體”的教學(xué)模式。保證著文化的日益豐富和多樣性的不斷擴(kuò)展?！疤骄咳后w”不僅是一種獨(dú)特的教學(xué)組織方式，也包含了具體的教學(xué)程序，其主要分為五個步驟：第一步哲學(xué)故事講述；第二步提出討論問題；第三步確定討論問題；第四步對話探究；第五步總結(jié)延伸。在過程中兒童和老師共同圍坐構(gòu)成環(huán)形的教學(xué)環(huán)境，環(huán)狀的座位讓探究群體中的師生處于更平等更開放的交流環(huán)境，有利于言語和非言語的交流。能激發(fā)每個人表達(dá)自己的觀點(diǎn)，聆聽他人的看法，進(jìn)一步會去質(zhì)疑別人的觀點(diǎn)和反思自己觀點(diǎn)。在探究共同體中，討論的扇面大于問答的扇面，通過討論促使兒童捕捉那些思考的技術(shù)。

兒童哲學(xué)課程以契合時代人才培養(yǎng)要求的教育目的，在全球各地的學(xué)校教育中得到廣泛的傳播。以臺東師范學(xué)院楊茂秀教授于1976年翻譯了李普曼的《哲學(xué)教室》為起點(diǎn)，兒童哲學(xué)課程開始在中國這片土地上生根發(fā)芽[5]。在兒童哲學(xué)課程的中國化進(jìn)程中，也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題。而這其中首當(dāng)其沖需要解決的是教師角色和任務(wù)的問題。具體而言在兒童哲學(xué)課程的實(shí)施過程中，教師往往將哲學(xué)標(biāo)簽化成“抽象”、“深奧”、“晦澀”的代名詞，進(jìn)而認(rèn)為這樣的教學(xué)內(nèi)容是與兒童的認(rèn)知發(fā)展不符。造成這種問題的原因在于教師對于兒童哲學(xué)課程內(nèi)容認(rèn)識不清：哲學(xué)課程內(nèi)容不是經(jīng)院式哲學(xué)內(nèi)容的傳授，而重在兒童哲學(xué)思維的啟蒙和培養(yǎng)。

作為兒童哲學(xué)課程的核心理念，“探究群體”體現(xiàn)的是一種“兒童中心”的兒童觀。而在實(shí)際的哲學(xué)探究過程中，教師因?yàn)槿狈φ_的指導(dǎo)和策略，往往破壞了兒童哲學(xué)課程培養(yǎng)兒童探究能力初的衷[6]。在這一問題的背后，需要認(rèn)識到作為教學(xué)的三大基本要素之一[7]，教師在任何一種課程的實(shí)施中都扮演者重要的角色；另一方面兒童哲學(xué)課程中角色較之以往教師角色發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，兒童哲學(xué)教師的形象需要一個清晰的描繪。進(jìn)一步縱觀兒童哲學(xué)課程的發(fā)展歷史，其研究者們從始至終也十分重視教師在其中的重要價值和作用。因此明確兒童哲學(xué)課程中的教師角色和任務(wù)，對于解決兒童哲學(xué)課程在實(shí)施中存在的問題，傳承兒童哲學(xué)課程的信念有著重要的意義。

二、兒童哲學(xué)課程中教師的角色定位

(一)作為共同探究者的教師

在兒童哲學(xué)課程的教學(xué)過程中，“探究群體”的教學(xué)模式凸顯了“集體理性”的概念，這促進(jìn)了教師角色的重塑，即從權(quán)威人物轉(zhuǎn)變成為課堂中的共同探究者和促進(jìn)者?！疤骄咳后w”體現(xiàn)了談?wù)撚袪幾h的、共同的、連接性的問題的哲學(xué)活動的主要形式。在這樣的哲學(xué)實(shí)踐中的教師，扮演的是不同以往的權(quán)威形象。教師在其中也是一個學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)者，一場成長學(xué)習(xí)的冒險者，在這過程中教師的求知欲同兒童等值。這才能使探究以一種新鮮和開放的態(tài)度進(jìn)行，這些探索對話中的思想含義和聯(lián)系需要教師以自身的求知欲去呈現(xiàn)。這樣的對話對孩子來說，新鮮開放的態(tài)度似乎更自然。但對于老師來說，這意味著準(zhǔn)備好放下手中權(quán)力，在 “探究群體”中從 “從成人主義中恢復(fù)過來”，重拾自己的好奇心和求知欲[8]。

(二)作為促進(jìn)溝通討論者的教師

教師在兒童哲學(xué)課程中的另一主要角色是促進(jìn)哲學(xué)問題的溝通討論者，換句話說，教師提供了引發(fā)思考的動力源，建設(shè)了促進(jìn)溝通交流的橋梁和環(huán)境。具體而言，教師一方面以自身的人文素養(yǎng)為整個教學(xué)過程提供“動力源”；另一方面發(fā)揮著促進(jìn)溝通和探究群體的交流的橋梁作用 。一堂兒童哲學(xué)課從教師選擇教學(xué)材料作為開端，這需要教師運(yùn)用自身的專業(yè)素質(zhì)，哲學(xué)教材一般以有敘述性特點(diǎn)的文學(xué)形式呈現(xiàn)，其故事都蘊(yùn)含一些哲學(xué)理念，其難度適合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)。接著教師引導(dǎo)鼓勵兒童從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在故事中尋找與自己經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的問題，兒童是天生的哲學(xué)家，常常提出的問題會涉及三個領(lǐng)域：對形而上學(xué)問題的提問、對邏輯問題的提問、對倫理問題的提問[9]。這需要教師把握問題的主要脈絡(luò)，引導(dǎo)以有模糊性矛盾性能、引起哲學(xué)思考和邏輯能力鍛煉的問題作為課程的中心討論問題。在“探究群體”對話和談?wù)撨^程中，圍繞問題教師應(yīng)引導(dǎo)兒童表達(dá)自己的觀點(diǎn)，聽取不同的觀點(diǎn)，給予質(zhì)疑和挑戰(zhàn)他人觀點(diǎn)的機(jī)會，同時也啟發(fā)兒童進(jìn)行反思。最后教師就討論探究中兒童表達(dá)的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，這個過程中教師不給予否定和肯定的答案而是留下更開放的思考問題。

(三)作為自我進(jìn)步者的教師

從整個兒童哲學(xué)課程的模式中，不難窺見教師在其中舉足輕重的作用。隨著探究的縱向發(fā)展，不斷深入，教師的角色在其中也發(fā)生著轉(zhuǎn)變，從發(fā)揮橋梁作用的環(huán)境提供者逐漸隨著探究的進(jìn)行進(jìn)入到學(xué)習(xí)的群體之中，成為這個“探究群體”中的重要一員。并且以其更為專業(yè)的知識和素養(yǎng)推動著學(xué)習(xí)的拓展和延伸。如此一來，自然也會發(fā)現(xiàn)哲學(xué)課程對教師提出的更高的職業(yè)素質(zhì)要求和哲學(xué)專業(yè)素養(yǎng)要求。職業(yè)素養(yǎng)尤其是在“人文素養(yǎng)”方面需要教師關(guān)注人的生存和發(fā)展的觀念[10]， 哲學(xué)素養(yǎng)則要求教師有對于哲學(xué)問題與教育問題聯(lián)系和轉(zhuǎn)化的能力，掌握哲學(xué)探究思維的方法和技巧，也要具備基本的民主、進(jìn)步、平等的思想意識等。正因如此，兒童哲學(xué)課程的推動者們都認(rèn)為教師要想勝任兒童哲學(xué)的課程，成為合格的兒童哲學(xué)課程的教師需要進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)相關(guān)的課堂對話和探究學(xué)習(xí)的方法、提升自身的哲學(xué)修養(yǎng)，進(jìn)行持之以恒的教學(xué)實(shí)踐練習(xí)[11]。

三、兒童哲學(xué)課程中教師的任務(wù)

(一)組織哲學(xué)對話

把“課堂變成探究群體”是李普曼認(rèn)為兒童哲學(xué)課程的第一要務(wù)[4]，“探究群體”實(shí)際就是將個體學(xué)生整合成一個群體學(xué)習(xí)組織，它以偉大哲學(xué)思想和其所特有的對話式探究技巧為兒童提供了依托，讓他們展開豐富的對話活動。對話使兒童能夠轉(zhuǎn)變?yōu)槁斆鞫挥袆?chuàng)造性的思想家[12]。教育他們轉(zhuǎn)變成更有責(zé)任感和成熟的人。教師是這場對話的組織者，在對話中，教師要充分把握“探究群體”中由探討的哲學(xué)主題進(jìn)行對話的方向。在談?wù)搶υ捴胁豢杀苊鈺a(chǎn)生一些情感沖突和斗爭，教師要幫助兒童進(jìn)行更多的對話，進(jìn)一步讓兒童從自己的情緒狀態(tài)中抽離出去公正地觀察它，聽取他人的意見，引導(dǎo)著對話從沖突和斗爭的開端迎來學(xué)會理解分享的結(jié)束。

具體而言在每一次的哲學(xué)對話中，教師要清楚對話中如何保持不同觀點(diǎn)的平衡。這就需要教師學(xué)會一些促進(jìn)對話的良好推理規(guī)則來進(jìn)行進(jìn)一步的談?wù)?，以確定在探究群體中的一些觀點(diǎn)是否優(yōu)于其他的觀點(diǎn)。這一判斷的標(biāo)準(zhǔn)需要教師在理解哲學(xué)觀點(diǎn)有十足的判斷力。(如更優(yōu)的觀點(diǎn)是否有更加全面的解釋，有更實(shí)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)支持或理性支持等。)教師在組織對話的良好運(yùn)行，就是履行了幫助探究群體的成員完成探究之路的職責(zé)，換言之幫助學(xué)生追尋調(diào)查可能導(dǎo)致的原始問題，促進(jìn)意見共享，鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生通過相互對立的觀點(diǎn)進(jìn)行推理。同時教師應(yīng)當(dāng)尤為注意在對話中盡量少的將自己的觀點(diǎn)帶入到對話談?wù)撝校哼@是因?yàn)閷W(xué)生尤其是年幼的兒童，天生具有取悅教師的愿望，對于教師觀點(diǎn)正確性有不容置辯的特征，這可能會阻斷學(xué)生之間的對話。教師要利用自身知識廣度和深度的優(yōu)勢，來理解更多完全不同的兒童觀點(diǎn)，然后幫助他們進(jìn)一步闡明自己的觀點(diǎn)，而不是強(qiáng)加自己的觀點(diǎn)。

(二)啟迪學(xué)生思維

兒童哲學(xué)課程不是一種架空的課程理念，而是具有包容性的實(shí)踐模式。兒童哲學(xué)課程的教師要認(rèn)識到兒童的潛力，啟迪兒童的思想。兒童哲學(xué)的學(xué)者們提出了基于兒童經(jīng)驗(yàn)的三種主要的思維類型。第一類是批判性思維。主要包括發(fā)現(xiàn)問題、培養(yǎng)鑒別、類比思維等能力;第二類創(chuàng)造性思維。主要包括解決問題、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、解決實(shí)際問題的能力和技能;第三類是關(guān)愛性思維。其內(nèi)容主要包括換位思考、培養(yǎng)理解、寬容、合作、交流的能力,在探究群體中實(shí)現(xiàn)對真、善、美的追求,建立一個美好社會[11]。作為兒童哲學(xué)課程中的教師，要牢牢把握這三種思維類型，在課程中不斷啟迪兒童的思維以哲學(xué)課程內(nèi)容為根，生發(fā)出三種思維之芽。

批判思維的培養(yǎng)需要教師走出對于哲學(xué)課程的知識傳授的誤區(qū)，運(yùn)用兒童教育學(xué)和心理學(xué)的方法對兒童進(jìn)行批判思維的訓(xùn)練。換言之教師要從哲學(xué)層面對兒童認(rèn)識世界的思考方法和認(rèn)識途徑進(jìn)行科學(xué)深入的引導(dǎo)和訓(xùn)練,幫助兒童形成高質(zhì)量的批判思維。在這場哲學(xué)實(shí)踐中，批判性的思維是以開放性的談話為載體。從一個個豐富的文學(xué)故事入手，發(fā)掘獨(dú)特視角的教育問題，啟迪兒童做思維的體操[13]。在整個過程中教師也是這個群體中的一員，這就要求教師的任務(wù)不再是給予陳述性知識，而是要從一場生動的對話中幫助兒童進(jìn)行探索從而獲得批判思維。

創(chuàng)新思維是對于學(xué)生創(chuàng)造力的捕捉，源自于靈感的迸發(fā)。在每一次的對話中，對于兒童獨(dú)樹一幟的答案，標(biāo)新立異的看法，不拘一格的想象教師都有給予積極的回應(yīng)。教師可以用多種多樣的方法來激發(fā)兒童的哲學(xué)直覺，引導(dǎo)其超越常規(guī)的邏輯推理模式來思考解決問題。另一方面，哲學(xué)問題往往是開放式的問題，這就為發(fā)展兒童的發(fā)散思維提供了環(huán)境。心理學(xué)研究表明，創(chuàng)造力與發(fā)散思維能力是呈正比關(guān)系的。在探究對話中，教師可鼓勵兒童對同一個問題進(jìn)行多答案，在同一個問題多種思路、同一個問題多途徑的思考。從而培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維[14]。

關(guān)愛性思維反映出兒童哲學(xué)課程對兒童社會性發(fā)展和個性形成等方面的重要意義。在兒童哲學(xué)課程中關(guān)愛性思維主要依靠在與探究群體的同伴互動中培養(yǎng)。因此教師一定要注重探究群體的氛圍構(gòu)建，對群體關(guān)系加以適當(dāng)?shù)闹敢膭罘e極的交往[15]。

(三)反思自我教學(xué)

哲學(xué)是眾學(xué)科之母，其有博大精深的內(nèi)涵，體系之龐大，內(nèi)容之浩繁。對于一個有哲學(xué)修養(yǎng)的教師來說，哲學(xué)這一學(xué)科廣袤之特點(diǎn)，意味著教師自身對持續(xù)成長的承諾。兒童哲學(xué)課程利用兒童文學(xué)教給兒童哲學(xué)思維，這一方法的一個巨大的優(yōu)勢就是從文學(xué)作品的字面轉(zhuǎn)錄之外看到文學(xué)作品精神情感層面所帶來的興奮。因此作為教授兒童哲學(xué)課程的教師，必須具備良好的哲學(xué)素養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)，并將兩者融會貫通。

在兒童哲學(xué)課程的實(shí)踐中，教師必須在進(jìn)行兒童哲學(xué)課程授課之前就有一定的課堂經(jīng)驗(yàn)，必須對與哲學(xué)思維相關(guān)的概念有良好的理解[16]。更進(jìn)一步來說，兒童哲學(xué)課程的開展在于教師通過發(fā)掘文學(xué)作品中哲學(xué)內(nèi)涵展開有利于哲學(xué)思考的提問從而引發(fā)探究群體的對話思考。提問不僅僅考驗(yàn)著教師的教學(xué)技巧，哲學(xué)課程中的提問，更考驗(yàn)著教師能否圍繞提問的概念，在主觀自我和客體之間兩種方式下工作。提問的類型不再是傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性知識，而包括了更多對于真理的追求，對更廣泛意義的追求。所以教師在哲學(xué)課堂中的一舉一動，都應(yīng)是具有教育意義的教學(xué)行動。

把哲學(xué)問題變成教育問題，是兒童哲學(xué)課程中教師出現(xiàn)的原動力。要讓兒童從兒童哲學(xué)課程中能夠獨(dú)立于學(xué)科成長，需要教師關(guān)心幫助學(xué)生追求美好的生活。要完成這一目標(biāo)，教師必須是具有對美好生活向往，追求并且付出生活態(tài)度的人，是在生活中也不斷成長，在追尋自我解答的人[17]。

因此在實(shí)踐兒童哲學(xué)課程，在其中做出正確的判斷，必須有一定修養(yǎng)，具有哲學(xué)思考精神的人[18]。教師要將教育問題圍繞哲學(xué)問題不斷的生根推進(jìn)，發(fā)芽開花結(jié)果，在探究群體中和孩子一起探究，也完成自己的探究旅程。這個過程需要教師不斷傾聽自己內(nèi)心的聲音，孩子的聲音，思考兒童的答案?？偠灾軐W(xué)課程中教師要學(xué)會自我成長，不斷反思，才能夠讓自身在這場哲學(xué)實(shí)踐中做出正確的判斷。