轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“雙師型”教師培養(yǎng)問題研究

張應(yīng)語，王 磊

(曲阜師范大學(xué) 管理學(xué)院,山東 日照 276826)

一、研究背景

實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的歐洲國家的人才結(jié)構(gòu)大都屬于“二八結(jié)構(gòu)”。如瑞士的人才結(jié)構(gòu)中，82%的人才為應(yīng)用型和技術(shù)型人才，而學(xué)術(shù)型人才占比僅為18%。德國、芬蘭等國家的人才結(jié)構(gòu)也基本如此。[1]高等教育培養(yǎng)的人才是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的。而我國高校，尤其是為數(shù)眾多的地方本科高校定位于學(xué)術(shù)型、研究型，理論與實(shí)踐脫節(jié)、校內(nèi)與校外脫節(jié)、所學(xué)與所用脫節(jié)的“三脫節(jié)”現(xiàn)象凸顯，導(dǎo)致就業(yè)率低，就業(yè)質(zhì)量低，就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾十分突出。

近年來，一系列現(xiàn)代職業(yè)教育的國家層面政策文件紛紛出臺(tái)。2014年5月，國務(wù)院下發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》；2015年1月，教育部印發(fā)《關(guān)于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《指導(dǎo)意見》)，提出“以培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和公共服務(wù)發(fā)展需要的高層次技術(shù)技能人才為主要目標(biāo)……引導(dǎo)和推動(dòng)部分地方本科高校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展”。從而明確了國家對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計(jì)，并制定出了改革時(shí)間表和路線圖。當(dāng)前地方本科高校面臨的主要問題不是應(yīng)不應(yīng)該轉(zhuǎn)型，而是怎樣成功地轉(zhuǎn)型，怎樣更好地解決轉(zhuǎn)型過程中面臨的各種復(fù)雜問題。[2]高等教育的一場(chǎng)革命已經(jīng)來臨，地方本科高校轉(zhuǎn)型的最終目的是解決大學(xué)生就業(yè)問題。地方本科高校需要完成從辦學(xué)理念、辦學(xué)定位到培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式的重大轉(zhuǎn)變。這其中，一項(xiàng)重中之重的工作就是要加快師資隊(duì)伍建設(shè)和培養(yǎng)，尤其是“雙師型”教師的培養(yǎng)。[3]沒有一流的“雙師型”教師隊(duì)伍作保障，職業(yè)教育在教學(xué)教改、招生就業(yè)等方面就成了無源之水、無本之木。

二、“雙師型”教師培養(yǎng)研究述評(píng)

“雙師型”教師這一最具中國語義的概念從創(chuàng)造至今，得到了學(xué)術(shù)界、教育界和政府持續(xù)而廣泛的關(guān)注，學(xué)者們從概念及內(nèi)涵、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)路徑等方面開展了研究。

據(jù)考證，王義澄最早提出“雙師型”這一概念，開創(chuàng)了我國職業(yè)教育“雙師型”師資隊(duì)伍培養(yǎng)及建設(shè)研究的先河。[4]1995年，原國家教委頒布的《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》第一次在政策上提出“雙師型”教師這一概念。盡管關(guān)于“雙師型”教師的概念及內(nèi)涵的解釋眾說紛紜。但其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都呈現(xiàn)出一種共同的特征，即“雙師型”教師必須具備相應(yīng)的“專業(yè)教學(xué)知識(shí)”和“專業(yè)實(shí)踐技能”。[5]葉小明、朱雪梅從理念層面、制度與政策層面和學(xué)校操作層面對(duì)“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)模式進(jìn)行了探索。[6]余群英提出“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)，應(yīng)走復(fù)合模式-混合模式-理想模式的發(fā)展之路。[7]李利平認(rèn)為，“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)有培養(yǎng)雙重能力、引進(jìn)兼職教師、實(shí)施入職認(rèn)證三種思路。[8]郭寰將“雙師型”教師培養(yǎng)模式歸納為校本培養(yǎng)模式、自主學(xué)習(xí)模式、專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或院校培養(yǎng)模式和校企合作模式等四種模式。[9]關(guān)于培養(yǎng)路徑的研究主要集中在校企合作、[10][11]社會(huì)兼職、[12][13][14]企事業(yè)單位掛職鍛煉、[15][16][17]師資培訓(xùn)基地接受培訓(xùn)。[18][19]孫蓓雄基于青年教師雖具有一定的科研能力，但實(shí)踐能力和教學(xué)能力較差的狀況，提出了“雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)方式。[20]袁南輝、方超兒還探討了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展“雙師型”師資培訓(xùn)的方式和途徑。[21]

總之，國內(nèi)對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)研究已經(jīng)取得了較為豐富的成果。“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)是職業(yè)教育體系的主題已經(jīng)得到了廣泛共識(shí)。但現(xiàn)有的研究成果大部分基于高職院校展開的研究，重復(fù)研究多，針對(duì)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的研究則較少涉及。

三、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)及其“雙師型”教師

(一)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的由來

“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”的英文為“Universities of Applied Sciences”，這個(gè)詞源于德國為了消除國際社會(huì)對(duì)德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)Fachhochschulen (FH)的誤解，而設(shè)計(jì)的英文翻譯。其后，奧地利、荷蘭、瑞士和芬蘭陸續(xù)使用這個(gè)英文國際名稱。該類大學(xué)主要是將自然科學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際問題上，包含工程和技術(shù)等31個(gè)子分類，基本來源于實(shí)踐，完全符合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)以實(shí)踐為導(dǎo)向的辦學(xué)定位。從上世紀(jì)60年代中期開始，隨著職業(yè)性院校被升格為應(yīng)用型大學(xué)(學(xué)院)，德國、瑞士、奧地利、荷蘭和芬蘭等歐洲國家陸續(xù)形成了應(yīng)用型教育與普通大學(xué)教育互為補(bǔ)充、協(xié)調(diào)發(fā)展的格局。[22]作為高等教育體系的重要組成部分，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)肩負(fù)高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)、應(yīng)用研發(fā)創(chuàng)新、服務(wù)就業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，以及終身學(xué)習(xí)等多重使命。應(yīng)用科技大學(xué)具有等值要素而與普通高校相互存在，德國科學(xué)評(píng)議委員會(huì)認(rèn)為應(yīng)用科技大學(xué)是“不同類型但等值”的高等學(xué)校。[23]

(二)中國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的面世

2013年6月，天津職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、北京城市學(xué)院、上海第二工業(yè)大學(xué)、滇西應(yīng)用科技大學(xué)等34所地方本科高校發(fā)起成立了應(yīng)用技術(shù)大學(xué)(學(xué)院)聯(lián)盟。這標(biāo)志著應(yīng)用技術(shù)大學(xué)這一新型辦學(xué)形式在中國正式走向前臺(tái)。培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用技術(shù)型人才，服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)，既是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的本質(zhì)屬性，也是其社會(huì)責(zé)任的具體體現(xiàn)，更是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)實(shí)現(xiàn)科學(xué)發(fā)展的必然路徑。[2]毋庸諱言，地方本科高校轉(zhuǎn)型不是“掛牌”，更不是更名，而是辦學(xué)理念、目標(biāo)定位、人才培養(yǎng)、師資建設(shè)等方面的根本轉(zhuǎn)變。不同于普通職業(yè)技術(shù)教育，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)要承擔(dān)本科層次和更高層次的職業(yè)教育任務(wù)；也不同于研究型大學(xué)，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、專門性以及與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的迫切性，能更好地滿足區(qū)域性人才需求。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在理論基礎(chǔ)方面培養(yǎng)的學(xué)生高于高職院校。[24][25]應(yīng)用技術(shù)大學(xué)具有高等教育和職業(yè)教育雙重特征的教育機(jī)構(gòu)，也可以看作是介于二者之間的新型院校。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的雙重屬性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，人才培養(yǎng)目標(biāo)的高等性。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)主要是高層次技術(shù)技能人才。這既與研究型大學(xué)主要培養(yǎng)理論型人才不同，也與普通職業(yè)院校培養(yǎng)的技能型人才有顯著差異。第二，職業(yè)性教育與學(xué)術(shù)研究的協(xié)調(diào)與融合。學(xué)術(shù)性和職業(yè)性是高等教育密不可分的兩個(gè)方面。高等教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的使命決定了其要為社會(huì)培養(yǎng)實(shí)用人才。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的人才培養(yǎng)定位是技術(shù)應(yīng)用型，學(xué)術(shù)研究要實(shí)現(xiàn)從“現(xiàn)論真理”到“效用真理”，從“探究學(xué)術(shù)”到“應(yīng)用學(xué)術(shù)”的轉(zhuǎn)變。第三，區(qū)域服務(wù)與校企合作的深度合作。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是一種區(qū)域性和時(shí)代性特點(diǎn)鮮明的教育機(jī)構(gòu)形態(tài)。這一特點(diǎn)決定了大學(xué)自身需要在校企合作上更為縱深，超越校企實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地共建、專業(yè)與課程內(nèi)容設(shè)置的企業(yè)調(diào)研、工學(xué)結(jié)合、定向培養(yǎng)等傳統(tǒng)模式。[26][27]

(三)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的“雙師型”教師內(nèi)涵

“雙師型”師資隊(duì)伍伴隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展而產(chǎn)生。由于高職教育起步晚，學(xué)術(shù)界和教育界對(duì)“雙師型”教師從概念到內(nèi)涵的界定還沒有完全統(tǒng)一，因此就出現(xiàn)了“雙證”說、“雙能”說、“疊加”說以及“雙職稱”說等不同的觀點(diǎn)。[28]以前，“雙師型”教師所要指稱的對(duì)象與普通學(xué)校教育沒有直接聯(lián)系，專屬于職業(yè)學(xué)校教育。[29]很顯然，在高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的新形勢(shì)下，“雙師型”教師在應(yīng)用技術(shù)大學(xué)這一高層次職業(yè)教育語境下被賦予了新的內(nèi)涵。借鑒張柏清的思路，[30]我們認(rèn)為在轉(zhuǎn)型背景形勢(shì)下研究應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“雙師型”教師內(nèi)涵問題，可以以理論和實(shí)踐為著眼點(diǎn)，從實(shí)現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)理論教學(xué)”和“優(yōu)質(zhì)實(shí)踐教學(xué)”兩個(gè)目標(biāo)所需的專業(yè)素質(zhì)出發(fā)，對(duì)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、職業(yè)指導(dǎo)和人生指導(dǎo)等方面進(jìn)行界定：(1)經(jīng)師(深厚、扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)；普通類科目必須具有博士學(xué)位，專業(yè)類必須具有碩士以上學(xué)位)；(2)講師(嫻熟自如的課堂教學(xué)技能)；(3)事師(豐富的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)手能力；了解本專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)和技術(shù)更新趨勢(shì)；企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷3年以上)；(4)人師(對(duì)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀的引導(dǎo))。

四、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“雙師型”教師培養(yǎng)模式和實(shí)現(xiàn)路徑探討

(一)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“雙師型”師資培養(yǎng)存在的問題

“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)和建設(shè)是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的戰(zhàn)略重點(diǎn)，也是推動(dòng)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的迫切需要。“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)一直是困擾和阻礙職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸。如何使現(xiàn)有教師或新進(jìn)教師盡快成長為“雙師型”教師，存在一些具體的問題：(1)高校包括地方高校新進(jìn)教師95%以上的來源于國內(nèi)外高校，尤其是重點(diǎn)高校。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。而地方本科院校的絕大多數(shù)教師沒有企業(yè)工作經(jīng)歷，也缺乏到企業(yè)鍛煉的機(jī)會(huì)。工作經(jīng)驗(yàn)豐富且符合條件的企業(yè)高水平人才又沒有意愿到高校工作。(2)地方高校教師無心成為“雙師型”教師。蔡怡等基于江蘇省高職院校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有20%的教師認(rèn)為高職教育是“二流教育”，30%的認(rèn)為高職院校重理論輕實(shí)踐，50%以上的不熟悉“雙師素質(zhì)”的基本要求。[31]高職院校教師的認(rèn)識(shí)尚且如此，地方本科院校教師的認(rèn)識(shí)估計(jì)也不過如此。(3)地方高校教師無力成為“雙師型”教師。近年來，地方高校普遍擴(kuò)招，有些高校的師生比達(dá)到了1∶20，甚至更高。繁重的教學(xué)任務(wù)，使教師們疲于往返于教室與教研室之間，無暇顧及實(shí)踐技能的提升。(4)雖然經(jīng)過近二十年的發(fā)展，但大部分高職院校離教育部規(guī)定的“雙師型”教師占教師總數(shù)的比例不低于60%的要求相去甚遠(yuǎn)。高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中的制度缺失問題，包括資格認(rèn)證制度缺失、激勵(lì)制度缺失、培訓(xùn)制度缺失和評(píng)價(jià)制度缺失等，至今沒能得到很好的解決。[32][33][34]這些問題是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在發(fā)展初期就應(yīng)該考慮到的問題。否則，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)就會(huì)重走高職院校發(fā)展的老路。

(二)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“雙師型”教師培養(yǎng)模式和路徑選擇

從理論邏輯來講，探究應(yīng)用技術(shù)類型大學(xué)“雙師型”教師問題，首先需要回答的基本認(rèn)識(shí)問題是“一位高校老師如何成為應(yīng)用型本科教師”，換言之就是“一位合格的應(yīng)用型本科教師應(yīng)該具備哪些特殊的專業(yè)素質(zhì)”。[30]王維坤和溫濤認(rèn)為，理想的師資結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包含三個(gè)層次：第一層次是復(fù)合型教授領(lǐng)銜的引領(lǐng)層，他們既具有較高的學(xué)術(shù)水平，也能引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展；第二層次是專業(yè)教師構(gòu)成的基礎(chǔ)層，他們具有良好產(chǎn)業(yè)實(shí)踐背景及高等教育經(jīng)驗(yàn)；第三層次是由企業(yè)工程師和管理人員動(dòng)態(tài)兼職教師隊(duì)伍，他們代表產(chǎn)業(yè)先進(jìn)技術(shù)和管理。[35]從現(xiàn)實(shí)情況看，已經(jīng)轉(zhuǎn)型為或即將轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，不僅在數(shù)量上存在巨大差距，在“雙師素質(zhì)”上更是存在明顯不足。轉(zhuǎn)型發(fā)展中的地方本科院校的“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)問題到底應(yīng)該如何破題？我們認(rèn)為，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)可以從“存量提升”、“增量優(yōu)化”、“工學(xué)互動(dòng)”三個(gè)視角進(jìn)行探索，實(shí)施三種模式——“雙師素質(zhì)培養(yǎng)”模式、“雙師結(jié)構(gòu)改善”模式和“組合教學(xué)團(tuán)隊(duì)”模式。

從“存量提升”角度出發(fā)，構(gòu)建“雙師素質(zhì)培養(yǎng)”模式。如前所述，地方本科院校的教師主要來自于高校的碩士及博士畢業(yè)生。這一現(xiàn)狀導(dǎo)致現(xiàn)有教師的操作能力、實(shí)踐教學(xué)能力和工程應(yīng)用能力的不足，將嚴(yán)重影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為此，可以通過拓展現(xiàn)有師資參加校內(nèi)外實(shí)踐的渠道，幫助他們實(shí)現(xiàn)由普通高校教師向應(yīng)用技術(shù)型高校教師轉(zhuǎn)變的“雙師素質(zhì)培養(yǎng)”模式。高?，F(xiàn)有的師資隊(duì)伍可以分為三個(gè)梯次：第一梯次，教學(xué)名師；第二梯次，專業(yè)帶頭人；第三梯次，骨干教師。要想使這三個(gè)梯次的教師隊(duì)伍盡快符合“雙師型”教師要求，有幾條培養(yǎng)路徑可供選擇。一是“傳幫帶督”路徑。通過“傳幫帶督”盡快使專業(yè)帶頭人及骨干教師在教學(xué)方面得以提升，尤其是骨干教師。二是“下企業(yè)”路徑。不同梯次的教師可以以不同的方式到企業(yè)的不同崗位。具體而言，教學(xué)名師可以以咨詢、掛職等方式，專業(yè)帶頭人以輪崗、兼職的方式，骨干教師以頂崗、實(shí)習(xí)的方式參與到企業(yè)的技術(shù)、管理領(lǐng)域的實(shí)踐中來，鍛煉和培養(yǎng)實(shí)踐能力。三是“多管齊下”素質(zhì)提升路徑，教師們可通過自主學(xué)習(xí)、國內(nèi)外訪問、師資培訓(xùn)基地培訓(xùn)、校內(nèi)基地實(shí)習(xí)等多種方式，補(bǔ)足自己的實(shí)踐短板。

從“增量優(yōu)化”角度出發(fā)，構(gòu)建“雙師結(jié)構(gòu)改善”模式。應(yīng)用型技術(shù)類型高校單純依靠“存量提升”模式來培訓(xùn)和提升現(xiàn)有教師的素質(zhì)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。以德國、荷蘭、奧地利等為代表的歐洲各國在發(fā)展應(yīng)用技術(shù)大學(xué)過程中高度重視高標(biāo)準(zhǔn)教師隊(duì)伍培養(yǎng)。從他們的經(jīng)驗(yàn)看，大量招聘來自企業(yè)和其他社會(huì)組織的具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“特聘”、“兼任”教師是一個(gè)普遍做法。如60%的德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師來自企業(yè)；英國多科技術(shù)學(xué)院的兼職教師比例高達(dá)79%。[36]借鑒國內(nèi)外成功經(jīng)驗(yàn)，可以大量聘任企業(yè)人員到學(xué)校兼職。企業(yè)中有三個(gè)梯次的人才可以為應(yīng)用技術(shù)大學(xué)所用。第一梯次，高級(jí)管理人員和行業(yè)專家；第二梯次，中層管理人員和高級(jí)技師；第三梯次，技術(shù)人員和能工巧匠。要想讓這三個(gè)梯次人才達(dá)到應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的要求，有幾條培養(yǎng)路徑可供選擇。一是“傳幫帶督”路徑。通過第一梯次人才“傳幫帶督”第二梯次人才，第二梯次人才再“傳幫帶督”第三梯次人次的方式，使第二梯次和第三梯次的人才不斷得到鍛煉和成長。二是兼職路徑。不同梯次的管理、技術(shù)人員可以讓其擔(dān)任不同層次的教學(xué)崗位。具體來講，對(duì)于三個(gè)梯次的人才，企業(yè)可分別聘請(qǐng)其為“兼職教授”、“兼職講師”和“兼職教師”。三是“多管齊下”素質(zhì)提升路徑，企業(yè)中的各類人才可以通過自主學(xué)習(xí)、高校深造、師資培訓(xùn)基地培訓(xùn)、工廠大學(xué)在職學(xué)習(xí)等多種方式，補(bǔ)足自己的理論和知識(shí)體系短板。

從“工學(xué)互動(dòng)”角度出發(fā)，構(gòu)建“組合教學(xué)團(tuán)隊(duì)”模式。有研究者指出，我國職業(yè)教育是在中央政府的整體設(shè)計(jì)和強(qiáng)力推動(dòng)下發(fā)展起來的，屬于政府“主動(dòng)設(shè)計(jì)”模式，這是企業(yè)參與職業(yè)教育缺乏主動(dòng)性的根本性原因。[37]事實(shí)上，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)也將很難逃脫這一桎梏。現(xiàn)行的校企合作更多地停留在形式主義的淺層次上。校企合作合作的話語體系很不一致，一個(gè)事業(yè)單位，一個(gè)企業(yè)單位；一個(gè)計(jì)劃行為，一個(gè)市場(chǎng)行為；一個(gè)享用財(cái)政撥款，一個(gè)自負(fù)盈虧。機(jī)制、體制的原因造成了校企雙方無法實(shí)現(xiàn)利益上的共享共通。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)需要打破傳統(tǒng)思維定勢(shì)，從“工學(xué)互動(dòng)”的角度出發(fā)，構(gòu)建“組合教學(xué)團(tuán)隊(duì)”模式，建設(shè)一支由學(xué)校專職教師和企業(yè)兼職教師組成的“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)。在實(shí)際操作過程中，可以從這幾個(gè)方面著手。一是工學(xué)結(jié)合的團(tuán)隊(duì)式教學(xué)方式。就當(dāng)前高校的教學(xué)方式而言，一門課程基本由一位教師負(fù)責(zé)到底。在應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中，可嘗試“雙師制”、“多師制”教學(xué)方式，即一門課程由兩位甚至兩位以上的教師負(fù)責(zé)，學(xué)?，F(xiàn)有的專任教師主要擔(dān)任理論部分教學(xué)，從企業(yè)聘請(qǐng)的兼職教師擔(dān)任本門課程的實(shí)踐部分教學(xué)，或者采取模塊化教學(xué)方式。二是突破現(xiàn)有的人事制度束縛。擴(kuò)大學(xué)校引進(jìn)教師的自主權(quán)，根據(jù)應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的需要，學(xué)?？勺灾饕M(jìn)教師。引入聘任制，打破現(xiàn)行的“事業(yè)編制工資制”，通過高薪吸引更多企業(yè)高水平工程技術(shù)人員、技術(shù)能手進(jìn)入大學(xué)或在學(xué)校兼職。三是建立大學(xué)與企業(yè)的“平等流動(dòng)機(jī)制”。讓企業(yè)人才在高校工作幾年之后還可以回到企業(yè)，學(xué)校教師到企業(yè)工作幾年之后也可以再回到高校，破解傳統(tǒng)的“調(diào)動(dòng)”難題。

五、“雙師型”教師培養(yǎng)一些其它問題的思考

推動(dòng)地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，是當(dāng)前我國高等教育改革發(fā)展中的一個(gè)時(shí)代命題，任務(wù)艱巨，意義重大，影響深遠(yuǎn)?！吨笇?dǎo)意見》中有很多新觀點(diǎn)、新思路、新舉措，許多“意見”對(duì)于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)培養(yǎng)“雙師型”教師具有很強(qiáng)的指導(dǎo)價(jià)值。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是當(dāng)前教育改革的新生事物，有許多具體問題需要進(jìn)一步分析、探究，值得我們?nèi)ド钊胨伎肌?/p>

關(guān)于區(qū)域性現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。經(jīng)過多年的建設(shè)和投入，截至2013年底，全國共有高職院校1266所。以山東省為例，目前共有高職院校59所，分布在全省的17個(gè)地市。有些地市還不止建有一所職業(yè)院校，就連城市規(guī)模較小的日照市都建有日照職業(yè)技術(shù)學(xué)院、山東水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院、山東外國語職業(yè)學(xué)院等3所高職院校。這些高職院校中，已經(jīng)有相當(dāng)數(shù)量的“雙師型”教師。地方政府和教育部門有義務(wù)、有責(zé)任推進(jìn)融中職院校、高職院校、地方本科院校組建成為區(qū)域性現(xiàn)代職業(yè)教育體系。在這一體系中，人才資源、教學(xué)資源以及實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)資源均可以實(shí)現(xiàn)共享；探索與高職院校特色專業(yè)開展“3+2”一體化培養(yǎng)技術(shù)技能人才等。區(qū)域性現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)，可以通過共享的方式緩解地方本科高?！半p師型”師資隊(duì)伍匱乏的問題，地方本科高校還可以直接從中職院校、高職院校中引進(jìn)專職的“雙師型”教師或者聘任兼職的“雙師型”教師。

關(guān)于組建職業(yè)教育集團(tuán)。國際經(jīng)驗(yàn)表明，校企合作是一條現(xiàn)實(shí)可行的培訓(xùn)教師實(shí)踐能力的重要途徑。校企合作在我國也已經(jīng)經(jīng)歷了近20年的倡導(dǎo)和鼓勵(lì)，但其現(xiàn)實(shí)狀況不容樂觀?，F(xiàn)有的“校企合作”存在諸多問題，校企雙方之間有一道透明而又結(jié)實(shí)的“玻璃墻”，彼此可以“見面”卻不可以“串門”。為此，我們需要摸索一條有效、高效、長效機(jī)制，使校企合作真正落到實(shí)處，見到實(shí)效。組建職業(yè)教育集團(tuán)就是一個(gè)很好的辦法。教育集團(tuán)的成員既包括大學(xué)，也包括企業(yè)，作為“一家人”，就可以“關(guān)起門來說亮話”。大學(xué)、企業(yè)的人員之間就可以相互流動(dòng)，可以相互“兼職”，可以有效解決長期以來困擾高職院校人才引進(jìn)的人事制度障礙問題。

關(guān)于建立和完善大學(xué)治理結(jié)構(gòu)。大學(xué)治理結(jié)構(gòu)是現(xiàn)代大學(xué)制度的基石，大學(xué)的決策控制權(quán)要在不同治理主體中間合理分布。[38]在堅(jiān)持公益性的前提下，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)要以提高教育資源利用效率為目的，通過混合所有制、“國有民辦”、“民辦公助”等形式，創(chuàng)新產(chǎn)權(quán)模式。[39]應(yīng)用技術(shù)大學(xué)治理的核心內(nèi)容之一在于淡化行政色彩，調(diào)動(dòng)二級(jí)學(xué)院、教學(xué)科研人員的積極性。滇西應(yīng)用技術(shù)大學(xué)實(shí)行大學(xué)和學(xué)院兩級(jí)管理，總部對(duì)特色學(xué)院采取虛實(shí)結(jié)合的管理方式；特色學(xué)院采取理事會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的院長負(fù)責(zé)制就是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在大學(xué)治理方面的很好探索。[40]