語(yǔ)文課堂安全感的缺失與重構(gòu)

陳璐璞

摘 要：當(dāng)孩子在課堂上越來(lái)越不理會(huì)老師的提問(wèn)時(shí)，不要把他們簡(jiǎn)單定義成“不愛(ài)學(xué)習(xí)”，其實(shí)那是缺乏安全感的表現(xiàn)?！袄蠋煹拇鸢浮辈粦?yīng)該成為評(píng)判學(xué)生是否認(rèn)真學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，“孩子的思想”才更接近學(xué)習(xí)的本質(zhì)。因此老師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)孩子的聲音，尊重每一種思想，只有得到學(xué)生最本真的需求，才能讓學(xué)習(xí)發(fā)生。

關(guān)鍵詞：安全感傾聽(tīng);學(xué)習(xí)本質(zhì);語(yǔ)文課堂

我去女兒的幼兒園做助教，每次一拋出問(wèn)題，孩子們天真爛漫，把手舉得高高的，唯恐自己錯(cuò)過(guò)老師的關(guān)注;女兒上了小學(xué)，我有幸參加過(guò)學(xué)校的幾次開(kāi)放日活動(dòng)，也驚訝于孩子們對(duì)老師的熱情，面對(duì)老師的各式提問(wèn)，會(huì)爭(zhēng)相舉手回答問(wèn)題。我的驚訝源于我的學(xué)生——初中生。不知是孩子們已經(jīng)成為“中學(xué)生”的矜持，還是什么原因，每當(dāng)老師提問(wèn)，大多數(shù)初中學(xué)生會(huì)像鴕鳥(niǎo)一樣，把頭深深地低下，只擔(dān)心老師叫到自己。

最初我以為這是中學(xué)生墮于思考，偷懶的表現(xiàn)，尤其是語(yǔ)文課堂。語(yǔ)文的答案往往不是唯一的，學(xué)生覺(jué)得怎么說(shuō)都對(duì)，又覺(jué)得怎么說(shuō)都不太對(duì)，所以干脆不思考。后來(lái)經(jīng)過(guò)仔細(xì)觀察，我發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生并不是完全不動(dòng)腦筋。有心里很明白的，臉上表情輕松隨意;有認(rèn)真考慮的，表情是嚴(yán)肅的。但是不管哪一種表情，都不舉手。當(dāng)然還有一種，就是壓根不跟隨老師的思路走，換句話說(shuō)，根本沒(méi)有聽(tīng)到老師的問(wèn)題，自然更不會(huì)舉手。

那么，為什么他們心里有答案了，或者有一部分答案了，也還是不愿意響應(yīng)老師呢？

回想課堂上的提問(wèn)環(huán)節(jié)，通常是我先拋出一個(gè)問(wèn)題，給一點(diǎn)時(shí)間之后，就請(qǐng)大家舉手回答。如果沒(méi)有舉手的學(xué)生，就自己決定一位學(xué)生站起來(lái)回答。當(dāng)?shù)谝晃粵](méi)對(duì)上我內(nèi)心的答案時(shí)，馬上換另一個(gè)說(shuō)。以前我并不覺(jué)得這樣有什么問(wèn)題。因?yàn)閷ふ掖鸢覆徽俏覀兊哪康膯幔?/p>

2017年暑期，在上海我終于找到了問(wèn)題的癥結(jié)。那一次我有幸見(jiàn)到了臺(tái)灣著名語(yǔ)文教育專家——李玉貴老師。她以前公開(kāi)說(shuō)過(guò)：“我在大陸上課很緊張，因?yàn)橹灰l(fā)言的小孩說(shuō)得比較慢，只要他說(shuō)得磕磕絆絆、支支吾吾、斷斷續(xù)續(xù)，馬上就有十幾個(gè)尖子生爭(zhēng)著舉手。這時(shí)候，如果老師不專業(yè)又喜歡熱鬧的場(chǎng)面，他就會(huì)去點(diǎn)其他舉手的孩子，還會(huì)對(duì)原來(lái)發(fā)言的孩子說(shuō)一句“下次想好了再說(shuō)?！彼诖箨懹^察到的課堂現(xiàn)象，正是因?yàn)槔蠋熤幌矚g知道答案的同學(xué)，確切地說(shuō)，喜歡與“老師的答案”相吻合的孩子。所以，老師喜歡舉手快的，喜歡經(jīng)常說(shuō)對(duì)答案的孩子，而反感那些吞吞吐吐、回答與“自己的答案”不一致的學(xué)生。這樣貌似是尊重孩子的想法，想讓他們從別的學(xué)生身上獲得知識(shí)的行為。實(shí)際上這是“虛假”的，最終還是以老師的答案為正確答案。

于是那些天真爛漫的孩子們漸漸明白“老師并不喜歡我的答案”“老師不會(huì)等我去思考”“老師問(wèn)的問(wèn)題，他心中其實(shí)已經(jīng)有了答案，我們的答案并不重要”。于是學(xué)生便不再有回答問(wèn)題的底氣與勇氣，也就逐漸失去了在課堂暢所欲言的安全感，到初中階段形成一個(gè)斷崖式下跌。

而作為教師，因?yàn)閷?duì)學(xué)生的答案有所期待，提問(wèn)就會(huì)變得小心翼翼。針對(duì)文本的大問(wèn)題就變成針對(duì)細(xì)節(jié)的小問(wèn)題，題目的數(shù)量變多，質(zhì)量就很難保證。而一節(jié)課的時(shí)間有限，于是學(xué)生更來(lái)不及思考，老師更等不來(lái)期待的答案。老師越著急，學(xué)生越不急。如此往復(fù)，惡性循環(huán)！

事實(shí)上，恰恰“學(xué)生的答案”才是學(xué)習(xí)中最珍貴的。佐藤學(xué)教授說(shuō)：“課堂教學(xué)的第一目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)生釋放不會(huì)的信號(hào)?！崩钣褓F老師也認(rèn)為，好的課堂是重視未知的課堂。因此我認(rèn)為，我們的課堂應(yīng)該是一個(gè)探究未知的過(guò)程，如果課堂只允許和喜歡“知道的孩子”，那么我們到底還要教什么。治療師薩提亞說(shuō)：“問(wèn)題本身不是問(wèn)題，如何應(yīng)對(duì)才是問(wèn)題?！币虼耍覀円淌凇靶轮?，就要先接受“未知”，就需要收集學(xué)生的那些看似“意料之外”的問(wèn)題！這些“意外”是老師推進(jìn)教學(xué)的切入點(diǎn)，是推進(jìn)學(xué)生的思考與進(jìn)步的源頭，這樣的課堂，我覺(jué)得才有意義和價(jià)值。

如何讓孩子們重拾安全感，重新發(fā)聲？我以為：傾聽(tīng)是關(guān)鍵。所謂傾聽(tīng)，就是要用盡全力去聽(tīng)，心無(wú)旁騖。讓學(xué)生感覺(jué)被尊重，感覺(jué)老師是愿意接受他的想法的，這樣安全感才會(huì)慢慢回來(lái)。

因此，首先，老師要以“空杯”的心態(tài)去傾聽(tīng)和接受每一個(gè)學(xué)生的思考過(guò)程。一旦無(wú)所期待，你就會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生最原生態(tài)的、最鮮活靈動(dòng)的思想路線。這時(shí)，作為老師，把學(xué)生與學(xué)生之間的邏輯與思想連接起來(lái)，幫助他們呈現(xiàn)屬于自己的思想體系。孩子會(huì)珍惜自己的成果，從而加深思考。當(dāng)然，這樣做的前提是老師的備課要充分全面，甚至了解作家作品的方方面面。“先之勞之”，只有我們?yōu)楦鞣N可能做好了準(zhǔn)備，才不會(huì)懼怕它的到來(lái)。

如果老師順著學(xué)生的思路提出問(wèn)題，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，學(xué)生就會(huì)更愿意思考和回答。而語(yǔ)文課堂在聯(lián)系生活實(shí)際方面有著天然的優(yōu)勢(shì)。

其次，同學(xué)之間也要相互傾聽(tīng)。學(xué)生之間有了傾聽(tīng)，會(huì)產(chǎn)生同樣視角的思考。與同學(xué)的思想產(chǎn)生碰撞之后，如果他們能完成自己答案的“去偽存真”，這是最理想的狀態(tài)。蕭伯納說(shuō)：“倘若你有一個(gè)蘋(píng)果，我有一個(gè)蘋(píng)果，而我們彼此交換這些蘋(píng)果，那么你和我仍然是各有一個(gè)蘋(píng)果。但是倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每人將有兩種思想?！碑?dāng)思想的交換產(chǎn)生時(shí)，深度學(xué)習(xí)就正在到來(lái)。

最后，老師在黑板上呈現(xiàn)出一幅“課堂思維圖”，學(xué)生會(huì)驚訝自己的表現(xiàn)原來(lái)如此有成效。這樣的良性循環(huán)，會(huì)讓老師不再為一個(gè)答案“疲于奔命”，學(xué)生也會(huì)為思想的多樣性而欣喜。

這樣注重傾聽(tīng)的語(yǔ)文課堂會(huì)讓學(xué)生有歸屬感、安全感，學(xué)生也會(huì)去克服學(xué)習(xí)困難，養(yǎng)成良好的思考品質(zhì)。“問(wèn)題在哪里，答案就在哪里?！边@才是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

編輯 王彥清