基于課例研究的小學(xué)語文低年段課堂主問題設(shè)計探析

薛曉君

摘 要：筆者以課例為研究對象，針對當(dāng)前小學(xué)語文低年段教師在閱讀教學(xué)中提問繁雜細碎、課堂教學(xué)低效的現(xiàn)象進行深入的研究，提出主問題設(shè)計的方法。

關(guān)鍵詞：課例研究;閱讀教學(xué);主問題的設(shè)計

布魯姆在《認(rèn)知目標(biāo)分類體系》中提倡課堂教學(xué)不能局限于初級認(rèn)知的問題，在適當(dāng)?shù)臅r機，高級認(rèn)知的問題更能夠激發(fā)學(xué)生的思維能力。然而，在當(dāng)前的小學(xué)語文低年段的閱讀教學(xué)中，由于識記類的內(nèi)容較多，教師提問繁雜細碎，缺少對有價值問題的整合，造成學(xué)生思維層級得不到提高，課堂教學(xué)低效的普遍現(xiàn)象。因此，設(shè)計好課堂教學(xué)的提問，是提高教學(xué)效率及培養(yǎng)學(xué)生思維能力的需要。筆者對一二年級教學(xué)課例進行跟蹤研究，提出低年段閱讀課中設(shè)計好“主問題”的方法。

首先，什么是“主問題”？“主問題是基于知識本身的系統(tǒng)性和延續(xù)性，指向教學(xué)目標(biāo)，立足于學(xué)生的認(rèn)知水平，提出能夠引領(lǐng)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等的主要問題。”[1]緊扣教學(xué)目標(biāo)，呈現(xiàn)一個或幾個對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容有著很強的內(nèi)在牽引力的“主問題”，能一改傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中面面俱到、枝蔓叢生的局面。同時，它能帶領(lǐng)學(xué)生圍繞主問題展開學(xué)習(xí)活動，思維的觸角延伸到文本的各個角落，思維空間更廣闊。

筆者對大量的語文教師的常態(tài)課提問的情況進行觀察，以下是四節(jié)具有代表性的閱讀常態(tài)課的提問情況，見表1。

從以上數(shù)據(jù)可見，三位教師課堂提問的次數(shù)在31次至64次之間，低年段（T1、T2）的提問次數(shù)比高年段（T3）的多。低年段的教師提問的內(nèi)容主要檢測學(xué)生“知道”、“領(lǐng)會”、“應(yīng)用”的能力，對學(xué)生高階思維能力的訓(xùn)練較少。同時，由于設(shè)計的問題缺乏整體性，瑣碎的一問一答較多，部分問題指向不明。筆者和這部分教師開展了磨課和研討活動，探索出以下設(shè)計閱讀教學(xué)主問題的方法：

1 目標(biāo)導(dǎo)學(xué)——緊扣單元教學(xué)目標(biāo)與課時目標(biāo)設(shè)計主問題

統(tǒng)編版教科書教學(xué)目標(biāo)和語文要素的訓(xùn)練點非常清晰。閱讀教學(xué)主問題的設(shè)計，首先應(yīng)結(jié)合單元與課時的閱讀目標(biāo)。如某位教師上統(tǒng)編版二年級下冊的《傳統(tǒng)節(jié)日》一課時，她以“引導(dǎo)學(xué)生了解傳統(tǒng)文化，激發(fā)學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化的熱愛”為教學(xué)目標(biāo)，在集中識字后的第二課時，圍繞目標(biāo)設(shè)計了一個主問題：“你最喜歡的哪一個傳統(tǒng)節(jié)日？為什么？請認(rèn)真閱讀，結(jié)合課文及課前查閱的資料，小組內(nèi)討論并準(zhǔn)備匯報?！眹@這個問題，學(xué)生開展了自主探究式的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生有充分的時間進行課文的朗讀和開展小組交流學(xué)習(xí)活動。接下來，該教師組織學(xué)生上臺匯報學(xué)習(xí)成果，并進行適當(dāng)?shù)狞c撥指導(dǎo)。該問題既是對全課起著提綱挈領(lǐng)的作用，又能很好地訓(xùn)練了學(xué)生分析、綜合、評價等高階思維能力;既有開放性，又緊扣教學(xué)目標(biāo)。

2 學(xué)情導(dǎo)學(xué)——根據(jù)課前先學(xué)的情況設(shè)計課堂的主問題

“學(xué)情導(dǎo)學(xué)”是指教師在教學(xué)活動開展前，讓學(xué)生借助課前學(xué)案對課文進行預(yù)習(xí)，獨立填寫自習(xí)單。教師在導(dǎo)學(xué)案中，設(shè)計與課堂教學(xué)高度關(guān)聯(lián)的問題。通過這份學(xué)案，教師可以考查學(xué)生對課文理解的程度，以便發(fā)現(xiàn)重難點，設(shè)計出針對性極強的教學(xué)的主問題。

如某教師在上部編版教材一年級下《小猴子下山》一課前，把“借助插圖，圖文對照，讀懂故事內(nèi)容，通過表格提取信息，能說出‘小猴子走到哪里，看見什么，就怎么做，初步懂得做什么事情自己心里要清楚，不可三心二意”作為本課的重難點，因此她設(shè)計的課前學(xué)案內(nèi)容為：“認(rèn)真朗讀課文，思考：小猴下山走到哪兒？做了什么？”

在回收的學(xué)案中，該老師發(fā)現(xiàn)，全班除了5位同學(xué)，其他都能準(zhǔn)確地提取文本信息，說明這些問題相對簡單，學(xué)生往往能能夠直接從文本中獲取答案，因此，不需要花大量的時間在這個大部分學(xué)生已掌握的問題上。對此，該教師在課前對那5位同學(xué)以專門的指導(dǎo)。課堂教學(xué)中，該教師設(shè)計了兩個思維能力要求較高且需全班匯報的問題——①借助表格，仿照“小猴子走到哪里，看見什么，就怎么做”這個句式，說說這個故事。②小猴子為什么兩手空空回家呢？你會對小猴說些什么，讓它下次不會再犯同樣的錯誤？

這兩個問題，一個要求對學(xué)生的表達能力要求較高。另一個是本課的難點，二年級的學(xué)生往往只能照本宣科答出表面的原因，但通過“你會對小猴說些什么，讓它下次不會再犯同樣的錯誤？”這一問，能引導(dǎo)學(xué)生往深層次去尋找問題的根源。

通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生逐步學(xué)會通過主問題去獨立思考、合作探究，學(xué)習(xí)隱含于主問題背后的語文知識，形成解決問題的方法策略與關(guān)鍵能力。這些有效主問題的提出與解決，能激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生思維處于活躍狀態(tài)。長期訓(xùn)練，對提升學(xué)生的思維能力有明顯的作用。

3 通過問題鏈的設(shè)計，環(huán)環(huán)相扣，層層深入，推動課堂教學(xué)

筆者所指的“問題鏈”，就是以一個綜合性的問題為切入點，將幾個問題串聯(lián)，層層深入，并且將展示性問題和參考性問題巧妙的融合，不僅精簡了課堂提問的數(shù)量、提高了提問的質(zhì)量，提問的方式也激發(fā)了學(xué)生探討文本的興趣，讓學(xué)生在掌握相關(guān)知識的基礎(chǔ)上拓寬思維的寬度，增強學(xué)生分析問題和表達問題的能力。比如部編版二年級下《蜘蛛開店》一課，陳德兵老師在主問題的設(shè)計中，“問題鏈”設(shè)計得很巧妙：Q1：蜘蛛一共開了三家店，為什么都沒有賺到錢？Q2：如果開店不至于虧本關(guān)門，你能給蜘蛛一點小小的建議嗎？Q3：同學(xué)們，如果真的這么一改，故事就不好玩了。請大家想一想，如果定價不變，但是故事這樣寫，也一定不好玩！Q4：你能給大家講一講這個好玩的故事嗎？

在該課例中 ，陳德兵老師抓住主問題展開教學(xué)，把學(xué)生思維引入深層，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)里面的“好玩”的因素，再進一步思考，故事怎樣寫就不好玩，把學(xué)生的注意力引向文本的表達秘妙，最后落實到講故事，水到渠成。

總體看來，設(shè)計主問題要求教師具備深研教材，能高屋建瓴地審視文本，精確把握學(xué)情的能力，在設(shè)計問題的時候盡量做到開放、自主，即要注重基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，又要找到學(xué)生的提高點，發(fā)展學(xué)生的高階思維。只要我們恰當(dāng)而巧妙地設(shè)計好主問題，就能進一步提高學(xué)生深透地把握課文思想內(nèi)容與藝術(shù)特色的能力。

參考文獻

[1]張巖.從“主問題”出發(fā)，整體建構(gòu)小學(xué)語文閱讀教學(xué)體系[J].教書育人，2014.

[2]拾景玉.小學(xué)閱讀教學(xué)中“主問題設(shè)計”研究[J].江蘇師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2013.