微課在高職“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”教學(xué)中的運用

摘? ? 要： 科技“微時代”，微課以微型教學(xué)視頻為主要載體，抓住某一知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)展開教學(xué)，日益受到廣大教育者和學(xué)習(xí)者的歡迎。本文以微課與高職“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”課程的結(jié)合運用為載體，分析微課在學(xué)前教育課程運用中的可行性，著重討論微課場景、呈現(xiàn)、內(nèi)容等方面問題，以及如何與課程內(nèi)容結(jié)合，為今后學(xué)前教育專業(yè)的課程教學(xué)提供新思路。

關(guān)鍵詞： 微課? ? 高職學(xué)前教育? ? 學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)

一、引言

隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)使用范圍日益擴(kuò)大，網(wǎng)絡(luò)已然成為廣大人民群眾的生活必需品。2015年3月5日，國務(wù)院總理李克強同志在政府工作報告中首提出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃，隨后一系列“互聯(lián)網(wǎng)+”國家戰(zhàn)略措施相應(yīng)啟動[1]。從國家層面到普通百姓，卷起“互聯(lián)網(wǎng)”時代的新浪潮。借助這股浪潮，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺的教育新模式應(yīng)運而生：慕課、微課、云課堂、手機(jī)課堂等教學(xué)方式，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的時間、空間的局限性，以每個獨立的學(xué)習(xí)者為中心，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗，強調(diào)學(xué)習(xí)適宜性發(fā)展[2]。其中，微課作為一種適應(yīng)當(dāng)下大多數(shù)學(xué)習(xí)者傾向于利用碎片化知識點進(jìn)行學(xué)習(xí)的模式，越來越受到教育者和學(xué)習(xí)者的歡迎。

二、微課的概述

2008年美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院高級教學(xué)設(shè)計師David Penrose基于前人的探索，正式提出“微課程”（Micro-lecture）概念，他提出將課程內(nèi)容拆分成若干個小的知識點，并通過錄制1分鐘—3分鐘的教學(xué)視頻完成知識點的講解，并配有對應(yīng)的課后任務(wù);每個知識點視頻又通過15秒—30秒的介紹和總結(jié)串聯(lián)成一個完成系統(tǒng)的課程內(nèi)容[3]。國內(nèi)首先提出“微課”這一概念的是廣東省佛山市教育局胡鐵生，他將原本45分鐘的網(wǎng)上公開課縮減至5分鐘—8分鐘的精華內(nèi)容，短短一個月點擊率從鮮有人問津增加至5萬。結(jié)合實踐，胡鐵生將微課定義為“微課又名微課程，以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如學(xué)習(xí)活動、主題、實驗、任務(wù)等）而設(shè)計開發(fā)的一種情境化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程”[4]?，F(xiàn)在制作微課的主要方式有四種：一是情境錄像式，主要利用攝像設(shè)備（如手機(jī)、平板電腦、攝像機(jī)等）將教師的講授、演示等教學(xué)過程進(jìn)行實時錄像;二是屏幕錄制式，通過一些視頻錄制軟件錄制教師電腦屏幕、PPT課件或手寫板等操作、展示、演繹分析等過程進(jìn)行錄制，并形成教學(xué)視頻;三是動畫式，主要是利用動畫軟件制作各種動畫視頻進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的演示和操作;四是混合式，即綜合采用上述方式，整合編輯成視頻[5]。

三、微課在高職“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”的運用分析

“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”作為學(xué)前教育專業(yè)一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，主要研究個體從受精卵開始到6歲幼兒心理發(fā)生發(fā)展規(guī)律和心理發(fā)展基本理論[6]。根本作用在于通過教師教育的渠道，使受教育者對0—6歲幼兒的心理現(xiàn)象有基本的認(rèn)識，樹立正確的幼兒觀和教師觀，達(dá)到促進(jìn)幼教發(fā)展的目的。

（一）微課的場景應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點。

“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”主要面向?qū)W前教育專業(yè)高職學(xué)生。首先，在知識方面：部分學(xué)生文化基礎(chǔ)弱，實踐基礎(chǔ)幾乎為零，對學(xué)前兒童這一研究群體不甚了解，影響學(xué)生對于課程內(nèi)容的理解;其次，在情感意識方面：部分學(xué)生尚未形成科學(xué)的教育觀、教師觀、學(xué)生觀，對于教師的職業(yè)認(rèn)同感低，對待幼兒缺乏耐心;最后，在實踐能力方面：學(xué)生運用知識實踐的能力較弱，重背誦，輕應(yīng)用。

微課與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，優(yōu)勢在于打破教學(xué)空間和時間，可以讓學(xué)習(xí)者隨時隨地學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)效率[7]。面對上述高職學(xué)生比較突出的特點，微課可以打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的空間問題，即應(yīng)將微課的教學(xué)場景從原來的教室、黑板、屏幕轉(zhuǎn)移到幼兒園、學(xué)前兒童，增加學(xué)習(xí)者對幼兒園、學(xué)前兒童等研究對象的感性認(rèn)識，并在真實的情景中配合知識點的講解，真正使學(xué)習(xí)者“身臨其境”，促進(jìn)理論與實踐的結(jié)合。

由于學(xué)習(xí)者能力與水平的差異性，學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)中掌握的知識容量、理解程度不一，影響學(xué)習(xí)者后續(xù)學(xué)習(xí)熱情。微課的出現(xiàn)正好可以彌補學(xué)習(xí)者在課堂中的不足，不理解的地方可以反復(fù)觀看、反復(fù)推敲，體現(xiàn)因材施教的教育原則，同時增強學(xué)習(xí)者的主動性。

（二）微課的呈現(xiàn)應(yīng)注重知識的“動態(tài)”性。

“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”主要研究個人從受精卵開始到6歲的心理發(fā)展過程，發(fā)展即動態(tài)的過程。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)前兒童心理發(fā)展的變化更多的是以階段性的闡述呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者容易把心理發(fā)展的連續(xù)性看作分段式或跳躍式的發(fā)展，造成理解上的誤解。微課可以充分利用呈現(xiàn)形式趣味性的優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，幫助學(xué)習(xí)者建立動態(tài)、變化的知識結(jié)構(gòu)，消除學(xué)習(xí)誤解;也能為學(xué)習(xí)者構(gòu)建科學(xué)的幼兒觀，即以發(fā)展的眼光看待幼兒身心的成長特征，即使在同一年齡段內(nèi)，幼兒的表現(xiàn)也會因接觸的人、事、物的影響而產(chǎn)生差異性的變化。例如闡述個體“十月懷胎”的歷程中各種身體器官、機(jī)能的變化過程，可以使用動畫效果模擬個體在母親子宮內(nèi)的變化，知識講解與畫面的動態(tài)結(jié)合，更有利于學(xué)習(xí)者理解與記憶。這樣的學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)勝于解讀課本靜態(tài)、枯燥的文字說明，與此同時，增加的畫面感能幫助學(xué)習(xí)者在頭腦里構(gòu)建具體形象的知識結(jié)構(gòu)，使得原本生澀難懂的知識愈發(fā)“靈動”。

（三）微課的內(nèi)容應(yīng)豐富、多元化。

如果微課中的內(nèi)容僅僅重復(fù)教材中的內(nèi)容，只是一種“換湯不換藥”的形式變化或者只是單純“從黑板搬到視頻”的簡單套用，并沒有達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果。微課之所以能為大多數(shù)學(xué)習(xí)者接受，其中一個重要原因是教學(xué)資源的豐富性和多元化。如在“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”中，涉及不少理論實驗，傳統(tǒng)課堂教學(xué)由于教學(xué)時間限制及實驗環(huán)境的條件、材料的局限，導(dǎo)致無法完全展示心理實驗的過程及對心理實驗的解讀;再者，由于一些著名實驗實施的年代較為久遠(yuǎn)，網(wǎng)絡(luò)上能利用的資源非常有限，例如著名的美國心理學(xué)家班杜拉進(jìn)行的“觀察學(xué)習(xí)”實驗，在網(wǎng)絡(luò)上雖然能找到原版的視頻材料，但由于當(dāng)時拍攝設(shè)備質(zhì)量、視頻解析的清晰度及壓縮保存等問題，視頻的清晰度和觀賞性大大下降，且采用的是全英語無字幕的旁白，讓高職學(xué)習(xí)者難以通過視頻，了解實驗的步驟和操作過程，增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)難度，同時降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和資源利用率。在傳統(tǒng)教學(xué)中，部分教師會直接跳過實驗過程的闡述，直接將實驗結(jié)果以定論的形式告知學(xué)習(xí)者，心理學(xué)的結(jié)論大多來源于實驗，如此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)變成被動地接受學(xué)習(xí)，大大降低心理學(xué)的研究魅力及學(xué)習(xí)者探究的欲望，違背當(dāng)下教育學(xué)界倡導(dǎo)的啟發(fā)式教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)。微課的出現(xiàn)可以在一定程度上緩解上述“尷尬”。微課可以通過多種制作方式完成對心理學(xué)家理論實驗的重復(fù)，了解心理學(xué)各理論流派的理論來源，擴(kuò)充課程內(nèi)容的廣度，增加知識的深度。以學(xué)習(xí)者作為探究者、實驗者的身份或視角，將實驗過程、步驟進(jìn)行展示，實現(xiàn)將教學(xué)內(nèi)容由知識講解到問題探究的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)由被動式的接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃邮降奶骄繉W(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)立足于學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)還給學(xué)習(xí)者，促成師生之間的有效互動交流。

四、結(jié)語

“微時代”的來臨帶動微課的產(chǎn)生及發(fā)展，將微課與“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”課程教學(xué)結(jié)合，充分體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的價值，推動“學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)”課程改革的進(jìn)程，如何在傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上最大限度地發(fā)揮微課的優(yōu)勢，更有利于強化教學(xué)效果，還需要從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、微課的呈現(xiàn)方式等問題上多加實踐，為高職學(xué)前教育課程建設(shè)、改革助力。

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