費(fèi)耶阿本德的科學(xué)實(shí)踐取向探析

劉慶康

(江蘇師范大學(xué) 哲學(xué)與公共管理學(xué)院， 江蘇 徐州 221116 )

費(fèi)耶阿本德(P.Feyerabend)以批判科學(xué)主義著稱(chēng)。他堅(jiān)持科學(xué)在本質(zhì)上是無(wú)政府主義的事業(yè)，否認(rèn)存在唯一規(guī)范的方法論原則，認(rèn)為“怎么都行”。這一立場(chǎng)源于費(fèi)耶阿本德對(duì)于科學(xué)實(shí)踐的反思，在其教育實(shí)踐中有著重要的體現(xiàn)。相應(yīng)地，考察費(fèi)耶阿本德的科學(xué)教育觀，是認(rèn)識(shí)其科學(xué)實(shí)踐取向的一個(gè)重要方面。對(duì)科學(xué)教育實(shí)踐目的的反思，促使費(fèi)耶阿本德主張國(guó)家與科學(xué)分離、教育與科學(xué)分離。本文分析費(fèi)耶阿本德教育實(shí)踐觀的形成，總結(jié)其科學(xué)實(shí)踐取向的基本特征，在此基礎(chǔ)上探討其科學(xué)實(shí)踐取向?qū)Ξ?dāng)代實(shí)踐哲學(xué)研究的理論意義。

一、費(fèi)耶阿本德教育生涯中的科學(xué)實(shí)踐立場(chǎng)

費(fèi)耶阿本德在貝克萊大學(xué)從教20余年，有著豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。伊恩·基德(I.Kidd)指出，這一時(shí)期不僅是費(fèi)耶阿本德科學(xué)教育觀的形成期，也是其哲學(xué)思想形成的關(guān)鍵時(shí)期[1]。正是在這一時(shí)期，林登·約翰遜(L.Johnson)發(fā)起的教育改革波及到貝克萊大學(xué)。教育改革旨在向貧困宣戰(zhàn)，改善社會(huì)平等狀況。自然地，教育改革取得了豐碩成果，這不僅促進(jìn)了費(fèi)耶阿本德作為教師的自我職業(yè)認(rèn)同，也深深地影響了其教育實(shí)踐立場(chǎng)。

在20世紀(jì)60年代末，費(fèi)耶阿本德兩次與馬特森·華萊士(M.Wallace)通信，表達(dá)其對(duì)哲學(xué)專(zhuān)業(yè)教育改革的看法，內(nèi)容涉及教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)管理等問(wèn)題。在費(fèi)耶阿本德看來(lái)，哲學(xué)不同于其他學(xué)科，它不是一種知識(shí)，哲學(xué)研究的過(guò)程比其結(jié)果更為重要。相應(yīng)地，一方面，哲學(xué)的教育必須與政府斗爭(zhēng)，以便能夠按照適合它的標(biāo)準(zhǔn)自由發(fā)展；另一方面，哲學(xué)教育必須與自己的偏見(jiàn)作斗爭(zhēng)，與它用來(lái)反對(duì)行政當(dāng)局的同樣的標(biāo)準(zhǔn)作斗爭(zhēng)，以防止哲學(xué)研究停滯不前，進(jìn)而防止其他學(xué)科研究停滯不前[2]385。這就給出了一種關(guān)于科學(xué)實(shí)踐之無(wú)政府主義方法論思想的雛形。那就是，科學(xué)實(shí)踐不應(yīng)受到已有理論和方法的限制，而是要保持選擇的開(kāi)放性，接受現(xiàn)有的方法，并敢于發(fā)現(xiàn)其他有利于科學(xué)進(jìn)步的方法。

實(shí)踐觀念的更新，促成了費(fèi)耶阿本德教育實(shí)踐觀的轉(zhuǎn)變。他認(rèn)為，教育的目的不是美化一個(gè)主題或構(gòu)建一個(gè)體系，而是要幫助學(xué)習(xí)者具備“怎么都行”的思考方式。而且，費(fèi)耶阿本德有意識(shí)地教授一些非傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，比如巫術(shù)史，他在教學(xué)中給出一些直接挑戰(zhàn)現(xiàn)代科學(xué)觀念的信條。尤其是，在他看來(lái)，“占星術(shù)產(chǎn)生于巫術(shù)，人們只需指出，科學(xué)曾經(jīng)與巫術(shù)密切相關(guān)，如果拒斥占星術(shù)，那么也必須拒斥科學(xué)”[3]102。

基于實(shí)踐觀的更新，費(fèi)耶阿本德還對(duì)當(dāng)時(shí)主流教育對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)提出了批判。在他看來(lái)，科學(xué)根本不曉得“赤裸裸的事實(shí)”，只知道進(jìn)入我們知識(shí)的“事實(shí)”已被按照某種方式看待，因此這些“事實(shí)”本質(zhì)上是思想的東西[4]3。費(fèi)耶阿本德道出了科學(xué)教育的一個(gè)弊病，那就是，通過(guò)一些簡(jiǎn)單、齊一、嚴(yán)格的一成不變的法則，集中于向?qū)W習(xí)者灌輸科學(xué)理論及科學(xué)事實(shí)。按照這種科學(xué)教育觀，在不同的研究領(lǐng)域之間存在嚴(yán)格的界限，每一個(gè)領(lǐng)域都有其自身的邏輯體系，與之相應(yīng)的教育實(shí)踐都依據(jù)自身的邏輯展開(kāi)，使得學(xué)生的行動(dòng)具有齊一性。如此一來(lái)，教育只能通過(guò)簡(jiǎn)化科學(xué)理論的參與因素來(lái)簡(jiǎn)化科學(xué)教育，以保留穩(wěn)定的科學(xué)事實(shí)，于是科學(xué)實(shí)踐的歷史過(guò)程也因此被凍結(jié)起來(lái)。而且，科學(xué)教育職業(yè)性的增強(qiáng)，導(dǎo)致科學(xué)語(yǔ)言的敗壞，使學(xué)習(xí)者的想象力與思維能力受到抑制，甚至使得學(xué)習(xí)者失去判斷和選擇語(yǔ)言的能力。

主流的教育實(shí)踐觀也有其優(yōu)勢(shì)，它可能創(chuàng)造一種由嚴(yán)格法則結(jié)成一體的研究傳統(tǒng)，并取得一定的成功。但是，在費(fèi)耶阿本德看來(lái)，我們不能因維護(hù)這樣的一種傳統(tǒng)而排斥其余的一切。原因在于我們想探索的世界在很大程度上是個(gè)未知實(shí)體，我們必須保留自己的選擇權(quán)。而且，當(dāng)時(shí)的主流科學(xué)教育不可能同人本主義的態(tài)度相調(diào)和，因?yàn)樗秀Ｓ谂囵B(yǎng)個(gè)性，只有允許個(gè)性的努力，才可以造就充分發(fā)展的人[4]4。

費(fèi)耶阿本德從教育實(shí)踐中得出其科學(xué)實(shí)踐立場(chǎng)，這一立場(chǎng)有一定的積極意義。從科學(xué)發(fā)展的歷史來(lái)看，每一種科學(xué)理論的形成都有其條件限制，而隨著主體認(rèn)識(shí)范圍的擴(kuò)大以及科學(xué)家認(rèn)識(shí)能力的增強(qiáng)，已經(jīng)形成的科學(xué)理論可能得到完善，也可能被放棄；沒(méi)有哪一種科學(xué)理論能夠超越時(shí)間與空間，很少有哪個(gè)理論具有放之四海而皆準(zhǔn)的普遍性與必然性。在宗教教會(huì)的統(tǒng)治下，地心說(shuō)是不可動(dòng)搖的絕對(duì)真理，長(zhǎng)期為世界所接受。但是，地心說(shuō)卻被哥白尼的日心說(shuō)所替代。在當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)家中，已經(jīng)很少有學(xué)者會(huì)在常規(guī)科學(xué)與科學(xué)革命之間做出非此即彼式的選擇?？茖W(xué)史上的偉大變革往往與創(chuàng)造性思維有關(guān)。如果不突破常規(guī)的思維方法，不嘗試“怎么都行”，就很難會(huì)促成新的科學(xué)革命。

主流教育不符合人本主義，不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個(gè)性。費(fèi)耶阿本德的這一判斷具有一定的前瞻性。他已經(jīng)洞察到，在實(shí)踐(尤其是教育實(shí)踐)中灌輸科學(xué)理論及科學(xué)事實(shí)，可能?chē)?yán)重束縛學(xué)習(xí)者的思維方式選擇和思考能力的形成。這種科學(xué)教育就像中國(guó)舊社會(huì)中婦女纏足的陋習(xí)一樣，具有束縛人性自由發(fā)展的弊端。在教育實(shí)踐中，要打破舊有的方式，提倡新的、有利于科學(xué)發(fā)展的理念。相應(yīng)地，無(wú)論是充實(shí)的、有價(jià)值的生活實(shí)踐，還是發(fā)現(xiàn)自然和人的奧秘的科學(xué)實(shí)踐，都需要拒斥一切普適的標(biāo)準(zhǔn)或僵硬的傳統(tǒng)。

二、費(fèi)耶阿本德科學(xué)實(shí)踐取向的基本特征

從費(fèi)耶阿本德的科學(xué)教育實(shí)踐立場(chǎng)來(lái)看，其科學(xué)實(shí)踐取向以反對(duì)科學(xué)沙文主義為前提?？茖W(xué)沙文主義將科學(xué)理論置于至高無(wú)上的認(rèn)識(shí)論地位，而在費(fèi)耶阿本德看來(lái)：“科學(xué)的優(yōu)越性是被假定的，并沒(méi)有得到論證。科學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家的做法就像過(guò)去為只有一個(gè)羅馬教會(huì)作辯護(hù)的人做法一樣:教會(huì)的教義是真理，任何其他東西都是異教徒的胡說(shuō)?！盵3]75-76這就是說(shuō)，科學(xué)的優(yōu)越性無(wú)法證明，科學(xué)并不比宗教、神話、藝術(shù)等其他傳統(tǒng)更為優(yōu)越。接受科學(xué)沙文主義，就會(huì)導(dǎo)致科學(xué)的權(quán)威和勢(shì)力過(guò)于強(qiáng)大，使得理性主義的科學(xué)傳統(tǒng)一家獨(dú)大，壓制其他傳統(tǒng)。

那么，如何消除科學(xué)實(shí)踐(包括教育實(shí)踐)中的科學(xué)沙文主義？從費(fèi)耶阿本德的相關(guān)闡釋來(lái)看，其科學(xué)實(shí)踐取向具有以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：

首先，科學(xué)實(shí)踐需要國(guó)家與科學(xué)的分離。接受這種分離的目的或者必要性在于它可以防止科學(xué)對(duì)自由的侵害。

費(fèi)耶阿本德指出“國(guó)家與教會(huì)分離是存在的，但國(guó)家與科學(xué)的分離并不存在”[4]276。按照這一論斷，科學(xué)只是人類(lèi)已經(jīng)發(fā)展起來(lái)的眾多思想形態(tài)之一，但它未必是最好的形態(tài)。只有那些已經(jīng)決定支持某一種意識(shí)形態(tài)的人，或者那些已接受了科學(xué)但未審查過(guò)科學(xué)的優(yōu)越性和界限的人，才會(huì)認(rèn)為科學(xué)天生就是優(yōu)越的。意識(shí)形態(tài)的取舍應(yīng)當(dāng)讓個(gè)人去決定，費(fèi)耶阿本德為此提出“國(guó)家與教會(huì)的分離必須以國(guó)家與科學(xué)的分離為補(bǔ)充”[4]271。其理由是，科學(xué)機(jī)構(gòu)是最新、最富有侵略性、最教條的宗教機(jī)構(gòu)，只有實(shí)現(xiàn)科學(xué)與國(guó)家分離，才可能使我們達(dá)致一種社會(huì)發(fā)展所需的人本精神。

其次，科學(xué)實(shí)踐需要與教育分離。在實(shí)現(xiàn)科學(xué)與國(guó)家的分離之際，科學(xué)實(shí)踐還需要將其自身與教育分離開(kāi)來(lái)。費(fèi)耶阿本德說(shuō)：“堅(jiān)認(rèn)占有唯一正確方法和唯一可接受結(jié)果的科學(xué)是一種意識(shí)形態(tài)，必須把它同國(guó)家，尤其同教育過(guò)程分離開(kāi)來(lái)。”[4]284學(xué)校可以教授科學(xué)，但只能面向那些已決定把這種特殊迷信占為己有的人。放棄極權(quán)主張的科學(xué)不具有獨(dú)立性，教育可以按多種不同的組合方式講授它們，如將神話和現(xiàn)代宇宙學(xué)組合起來(lái)講授。至于科學(xué)和教育的分離是否會(huì)造成技術(shù)的崩解，費(fèi)耶阿本德的答案是否定的。在他看來(lái)，總會(huì)有些人寧肯當(dāng)科學(xué)家而不愿意做他們命運(yùn)的主人，他們甘愿服從平庸之極的(理智的和制度的)束縛。

再次，教育領(lǐng)域的科學(xué)實(shí)踐需要專(zhuān)業(yè)性的指導(dǎo)。把科學(xué)教育從不具有科學(xué)素養(yǎng)的“職業(yè)教育家”手里解脫出來(lái)，至關(guān)重要。費(fèi)耶阿本德說(shuō)：“書(shū)市上粗制濫造的平庸之作泛濫成災(zāi)，充斥怪癖晦澀術(shù)語(yǔ)的冗長(zhǎng)言論空洞無(wú)物，卻還聲稱(chēng)表達(dá)了深刻的洞見(jiàn)?！盵4]196費(fèi)耶阿本德尖銳地批評(píng)了這些沒(méi)有頭腦的“專(zhuān)家”，認(rèn)為他們沒(méi)有個(gè)性，甚至其教育教學(xué)毫無(wú)理智、毫無(wú)文采可言。他們不僅任意毒害學(xué)習(xí)者，使其也沾染卑下的理智，還利用分?jǐn)?shù)和各種對(duì)失敗的恐懼來(lái)塑造學(xué)習(xí)者的頭腦，使其想象力喪失殆盡。為了消除這種災(zāi)難性的情勢(shì)，教育領(lǐng)域不僅迫切需要把科學(xué)教育與所謂的職業(yè)教育家分離開(kāi)來(lái)，也需要打破唯分?jǐn)?shù)、競(jìng)爭(zhēng)和正規(guī)考試等制度的藩籬。

強(qiáng)調(diào)教育中的科學(xué)實(shí)踐接受專(zhuān)業(yè)性的指導(dǎo)，并不意味著拒斥外行的監(jiān)督。在教育實(shí)踐中必須加強(qiáng)外行的監(jiān)督。“學(xué)生著手對(duì)他們的老師進(jìn)行檢驗(yàn)，正如病人著手對(duì)他們的醫(yī)生進(jìn)行檢驗(yàn)一樣，否則，他們便可以不受懲罰地把他們的思想硬塞給我們：在所有的情況下，我們的忠告是，利用專(zhuān)家，但永遠(yuǎn)不要信任他們，當(dāng)然，永遠(yuǎn)也不要完全依賴(lài)他們?！盵3]104這就是說(shuō)，專(zhuān)家有其專(zhuān)業(yè)的偏好，他們可能出錯(cuò)，甚至可能在他們專(zhuān)業(yè)的主要問(wèn)題上出錯(cuò)，因此科學(xué)實(shí)踐要接受外行的監(jiān)督，以確保對(duì)于實(shí)踐的評(píng)價(jià)具有相對(duì)較多的客觀性與公正性。

最后，科學(xué)實(shí)踐以培養(yǎng)實(shí)踐者的自主思考能力為指向。費(fèi)耶阿本德認(rèn)為，科學(xué)并不比任何別的生活形式具有更大的權(quán)威，科學(xué)的目標(biāo)不比那些指導(dǎo)一個(gè)宗教社會(huì)或部族生活的目標(biāo)更為重要。 “科學(xué)不該限制一個(gè)自由社會(huì)的成員的生活、思想和教育，在這個(gè)社會(huì)中，每個(gè)人都應(yīng)有機(jī)會(huì)塑造他的心靈，按照他認(rèn)為最合意的社會(huì)信仰生活?！盵4]276與之相應(yīng)，教育的目的就在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)對(duì)種種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行抉擇的能力，幫助他們發(fā)現(xiàn)和選擇自己的道路。 我們“可以通過(guò)保護(hù)孩子們豐富的想象力、充分發(fā)展其內(nèi)心的矛盾”[5]198來(lái)達(dá)到這個(gè)目的。就是說(shuō)，有的孩子可能比他們的老師更聰明，但會(huì)因?yàn)槭艿絹?lái)自教師的威脅或情感影響而放棄自己的智慧。科學(xué)實(shí)踐應(yīng)該提防這種悲劇的發(fā)生，自覺(jué)地將實(shí)踐目標(biāo)定位于培養(yǎng)學(xué)生的自主思考能力。

三、費(fèi)耶阿本德科學(xué)實(shí)踐取向的理論意義

費(fèi)耶阿本德的實(shí)踐取向接受一個(gè)社會(huì)整體性發(fā)展的視域，它拒斥科學(xué)的權(quán)威，但是不否認(rèn)社會(huì)的發(fā)展需要科學(xué)創(chuàng)新。在此意義上，費(fèi)耶阿本德的實(shí)踐取向道出了一個(gè)關(guān)于教育實(shí)踐后果的事實(shí)，那就是科學(xué)創(chuàng)新的觀點(diǎn)會(huì)對(duì)科學(xué)教育實(shí)踐產(chǎn)生多種不同的后果。庫(kù)恩將常規(guī)的、非革命時(shí)期的科學(xué)活動(dòng)與科學(xué)革命時(shí)期的活動(dòng)區(qū)分開(kāi)來(lái)，主張只對(duì)常規(guī)科學(xué)時(shí)期進(jìn)行教育；而在費(fèi)耶阿本德看來(lái)，科學(xué)教育的實(shí)踐需要注重發(fā)散性思維和非理性思維，科學(xué)教育能夠促進(jìn)科學(xué)家們的創(chuàng)新性活動(dòng)，但是思維的靈活性和開(kāi)放性是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的基石。在莎倫·貝林(S.Bailin)看來(lái)，兩者的觀點(diǎn)都應(yīng)該被拒絕，因?yàn)樗鼈兛隙藘蓚€(gè)不明確的目標(biāo)，“一個(gè)是培養(yǎng)科學(xué)家在科學(xué)發(fā)展常規(guī)階段普通的創(chuàng)造性，另一個(gè)是培養(yǎng)科學(xué)家在科學(xué)革命時(shí)期的創(chuàng)造性思維”[6]。這就是說(shuō)，科學(xué)實(shí)踐的哲學(xué)研究既不能拘泥于主導(dǎo)性的傳統(tǒng)，也不能由此走向反傳統(tǒng)的極端。

費(fèi)耶阿本德的實(shí)踐取向提示我們，解決科學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)鍵不在于科學(xué)的精進(jìn)，而在于一種哲學(xué)思考方式的補(bǔ)充。大衛(wèi)·蘭吉(D.Geelan)指出：“人類(lèi)社會(huì)的生活是復(fù)雜的，科學(xué)教育者和哲學(xué)家不應(yīng)該花費(fèi)大量的精力在攻擊或者捍衛(wèi)某種方法論觀點(diǎn)上，而是以一種協(xié)調(diào)的方式來(lái)處理各種方法論?！盵7]由此看出，蘭吉同樣采取了一種折中的態(tài)度，既不墨守成規(guī)，也不極端地不主故常。但是，普通的公眾難以考慮到底該采取什么方法論，這些應(yīng)該是哲學(xué)家們思索的事情。這就是說(shuō)，社會(huì)事業(yè)的發(fā)展需要科學(xué)實(shí)踐，對(duì)于實(shí)踐的整治離不開(kāi)哲學(xué)?！百M(fèi)耶阿本德對(duì)于自由社會(huì)中的科學(xué)的思考顯然是非常過(guò)激和片面的。社會(huì)紛繁復(fù)雜，社會(huì)事物林林總總，普通公民不可能通曉全部，或者花大量的時(shí)間和精力來(lái)研究。”[8]330

費(fèi)耶阿本德的實(shí)踐取向來(lái)自于科學(xué)教育實(shí)踐，因此具有深遠(yuǎn)的教育哲學(xué)意蘊(yùn)。實(shí)際上，其教育實(shí)踐理念不斷得到響應(yīng)。例如，伊恩·基德以一個(gè)全新的視角解釋費(fèi)耶阿本德的科學(xué)教育觀,他把費(fèi)耶阿本德的科學(xué)教育觀與邁克爾·奧克肖特(M.Oakeshott)、海德格爾的相應(yīng)觀點(diǎn)做了對(duì)比，認(rèn)為他們都把教育作為一種釋放?！罢峭ㄟ^(guò)這種釋放，才能使受教育者做出明智的決定，而不是盲目地接受某種文化。在這樣一個(gè)科學(xué)知識(shí)、實(shí)踐和機(jī)構(gòu)享有如此特權(quán)的社會(huì)中，釋放是一項(xiàng)緊迫的任務(wù)?！盵1]在阿爾貝托·科德羅(A.Cordero)看來(lái)，費(fèi)耶阿本德所理解的教師旨在把年輕人引入生活，有益于年輕人把握、認(rèn)知世界?！耙斫饪茖W(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，掌握理解科學(xué)的方法，就要求能夠用批判性的思維方式與認(rèn)知方式，并且能夠從科學(xué)史上理解科學(xué)理論是如何獲得接受的；學(xué)習(xí)者還需要批判性地認(rèn)識(shí)到理性思維的基本傳統(tǒng)?！盵9]

而且，在批判費(fèi)耶阿本德哲學(xué)的學(xué)者當(dāng)中，也有人認(rèn)為費(fèi)耶阿本德的科學(xué)教育實(shí)踐取向不是反科學(xué)的，“而是作為一個(gè)批判者的反科學(xué)”[10]。復(fù)雜的環(huán)境中發(fā)生著令人驚訝的、始料不及的發(fā)展，需要復(fù)雜的方法應(yīng)對(duì)。就科學(xué)教育領(lǐng)域的實(shí)踐而言，這是接受費(fèi)耶阿本德科學(xué)實(shí)踐取向的必要性所在。

普通公眾很難注意到社會(huì)發(fā)展中存在的問(wèn)題，他們對(duì)于科學(xué)以及其他領(lǐng)域的判斷往往受常識(shí)或社會(huì)上主流思想的影響，并因此而需要來(lái)自哲學(xué)與教育等領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)性指導(dǎo)。費(fèi)耶阿本德主張實(shí)踐以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主思考能力為指向，為系統(tǒng)化和統(tǒng)一各領(lǐng)域的研究提供了一個(gè)著力點(diǎn)。而且，費(fèi)耶阿本德的科學(xué)實(shí)踐取向鼓勵(lì)懷疑精神，具有啟發(fā)相關(guān)學(xué)者挑戰(zhàn)權(quán)威及教條的意義。在當(dāng)代中國(guó)，接受費(fèi)耶阿本德的實(shí)踐取向，則應(yīng)該杜絕科學(xué)及科學(xué)教育領(lǐng)域的蠻干行為。就相關(guān)理論探討而言，應(yīng)該在遵紀(jì)守法、符合社會(huì)倫理道德規(guī)范的前提下，關(guān)注相關(guān)實(shí)踐中各種批判性思維的存在及作用方式，理性地判斷對(duì)于不同研究進(jìn)路的嘗試，從中實(shí)現(xiàn)和彰顯費(fèi)耶阿本德科學(xué)實(shí)踐取向的當(dāng)代價(jià)值。