在情境中體驗，在對話中生成

孟令軍

摘 要：道德與法治課程是注重讓學生的道德認知與道德行為相統(tǒng)一的課程。這種知行合一的理想狀態(tài)，其實是學生在相對“真實”的生活情境中，由自己不斷生成的認知和體驗生發(fā)的，而將這些個體的認知和體驗融合的最好方式就是對話。

關(guān)鍵詞：情境;對話;生活;體驗;問題

巴西教育家弗萊雷指出：“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，就沒有了真正的教育。”情境對話，正是基于學生已有的生活認知和生成的情感體驗，在師生之間、生生之間展開平等的探討式的對話。這樣的情境對話，需要教師能夠敏感地捕捉教材、生活或活動中一些有價值的對話“問題”，有意識地營造適宜的教學情境，使學生能夠感同身受，交流共享，對“問題”的認識逐漸清晰精準。

一、創(chuàng)設(shè)生活情境，在思維沖突中對話

《義務(wù)教育品德與社會課程標準》指出：“課程必須貼近學生的生活，反映他們的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式探究社會，并以此為基礎(chǔ)，提升學生的生活。”真實的、貼近學生世界的生活情境，更易于調(diào)動學生的生活經(jīng)驗和情感體驗。當學生運用自己已有的生活經(jīng)驗交流時，也更容易發(fā)生思維認知的沖突，此時正是對學生的道德行為和價值觀進行正確引領(lǐng)的時候，而對話是最好的教學方式。

如人教版二年級上冊“大家排好隊”教學片段：

師：你正在電梯間門口排著隊，這時來了位孕婦阿姨，你會怎么做？

生1：我會請這位阿姨排到我的前面去。

生2：我會請這位阿姨到我的位置，我到她的位置。

師：如果你也是其中排隊的人，你覺得哪種做法更恰當？

生3：如果我是后面排隊的人，我覺得第二種做法好，兩個人互換位置，并沒有影響其他人的先后順序。而第一種做法讓后面的人站到他前面去，雖然他是禮讓了，并沒有征得后面其他人的同意，這就讓這位阿姨“插隊”了。

師：說得真好！我們遇到這些特殊人群時，既要主動禮讓照顧他們，但是也要盡量不影響后面排隊人的先后順序。所以說，禮讓也是一種學問。

英國思想家戴維·伯姆認為：“細節(jié)對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！边@個教學片斷中，情境對話溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的觀點喚醒，在真實的情境對話中思維發(fā)生了碰撞，產(chǎn)生了新的思想。

二、創(chuàng)設(shè)體驗情境，在親歷對比中對話

意大利教育家蒙臺梭利說：“對于孩子來說，聽到的容易忘記，看到的記憶不深，只有親身經(jīng)歷實踐和體驗的才刻骨銘心，終身難忘?！绷私鈱W生認知發(fā)展的最好方法是對話。那對話的源頭在哪里？在學生對自己生活的這個世界的感官認知和情感體驗中。因此，在教學過程中創(chuàng)設(shè)學生樂于參與的活動情境，可以讓學生在親歷的過程中獲得真實感受和感性經(jīng)驗，從而實現(xiàn)其認知的再認識、再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造。

如人教版二年級上冊“大家排好隊”教學片段：

4位同學分開拿著4個呼啦圈，其他參加游戲的人以最快的速度鉆過4個圈，但以“混亂”的場面結(jié)束。

師：大家想一想，剛才為什么會出現(xiàn)這樣混亂的狀況呢？

生：剛才那么亂，是因為大家只顧自己鉆，沒有秩序。

師：那應(yīng)該怎么辦？

生：大家排好隊一個一個按順序來。

學生自主排好隊第二次游戲，一個接著一個快速地無障礙鉆過4個圈。

師：通過“鉆圈”這個游戲，大家有什么體會？

生：如果大家要去做同一件事時，要排好隊按順序來。

生：做事不能只顧自己，要有秩序。

在經(jīng)歷了兩次不同的親歷實踐后，學生在對比體驗中進一步清晰了自己的道德行為指向。這種道德認知基于學生親歷的情境體驗，而師生之間、生生之間的對話則將這些個體體驗融合成一種道德行為方向。因此，在體驗情境中對話強調(diào)讓學生在親身經(jīng)歷的學習與探究活動中獲得真實的情緒感受和對話需求，并對原有經(jīng)驗產(chǎn)生影響，從而促使學生不斷產(chǎn)生新經(jīng)驗、新認識。

三、創(chuàng)設(shè)問題情境，在認知探究中對話

蘇聯(lián)教育家贊可夫在《和教師的談話》中指出：“凡是兒童自己能夠理解和感受的一切，都應(yīng)當讓他們自己去理解和感受?！痹趩栴}情境中對話，正是源于學生的道德需要，即引導學生從自己的意義世界即生活出發(fā)，發(fā)現(xiàn)生活中的問題與困惑，選擇和確立主題，運用多種感官去觀察、思考、體驗，通過對話交流形成共同認識，從而獲得對生活、社會、自然的真實感受。

如人教版二年級上冊“我們不亂扔”教學片段：

師：這位黃衣小朋友拿著一個飲料瓶，可不知道放到哪個垃圾桶里面去。大家來幫幫他。

生1：放到可回收的垃圾桶。

生2：放到不可回收的垃圾桶。

師3：什么是可回收垃圾？什么是不可回收垃圾？

生4：我知道廢紙廢鐵、塑料瓶、易拉罐、啤酒瓶這些東西是可回收的。

生：像剩菜剩飯、水果皮這些容易腐爛的東西，就是不可回收的。

師：我們來觀看關(guān)于垃圾分類的科普教育短片。相信大家對垃圾分類會有更多的了解。（觀看科普視頻）

師：那現(xiàn)在我們來幫幫這些小朋友，告訴他們這些垃圾應(yīng)該怎樣分類處理。

很多教師在教學中只關(guān)注了讓學生把垃圾放進垃圾桶里，但很少引導學生關(guān)注垃圾桶為什么要分為“可回收”和“不可回收”，更少有教師引導學生去了解哪些垃圾是可回收的，哪些是不可回收的。這些生活中的真實問題，對于小學生的道德行為發(fā)展來說具有極大的思考和對話價值。學生在對話中對探討問題的意義獲得更加深刻的理解，成為他們道德發(fā)展的內(nèi)在“需要”和行為驅(qū)動力。

由此可見，貼近學生生活世界的教學情境更易于讓學生產(chǎn)生新的認知和體驗，也更能讓學生在對話融合中點燃思維碰撞的火花。

編輯 張佳琪