產(chǎn)出導(dǎo)向法引入大學(xué)英語拓展課程的適應(yīng)性分析

錢蘇寧

摘? ? 要：產(chǎn)出導(dǎo)向法是中國學(xué)者為中國學(xué)生量身制定的本土化教學(xué)法，倡導(dǎo)輸出驅(qū)動與輸入促成相輔相成，以教師為中介，選擇性地設(shè)計課堂教學(xué)目標和流程，采用多元教學(xué)評價完善教學(xué)反饋。文章以大學(xué)英語拓展課程“英漢互譯”為例，依據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)學(xué)生輸出，選擇性輸入促成學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進一步達成輸出目標，有效提高學(xué)生的翻譯實踐能力，借以驗證產(chǎn)出導(dǎo)向法在大學(xué)英語課程教學(xué)中的可行性和適應(yīng)性。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法;大學(xué)英語拓展課程;適應(yīng)性

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2019）01-0038-04

一、引言

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented approach，簡稱POA）是中國學(xué)者在學(xué)習(xí)實踐國內(nèi)外諸多優(yōu)秀教學(xué)法的基礎(chǔ)上為中國學(xué)生量身制定的本土化教學(xué)法。它秉持“學(xué)習(xí)中心說”，強調(diào)“學(xué)習(xí)”在教學(xué)活動中的中心地位，倡導(dǎo)“學(xué)用一體說”，利用輸入性練習(xí)加強學(xué)生聽、讀能力，鼓勵學(xué)生以說、寫、譯等方式強化產(chǎn)出能力，以用促學(xué)、以學(xué)強用，“輸入”與“產(chǎn)出”零時差地有機結(jié)合，融為一體，重點培養(yǎng)學(xué)生語言綜合運用能力[1]。POA以其先進的教學(xué)理念和務(wù)實的教學(xué)操作建議而受到廣大教師的關(guān)注。近年來，已有不少教師將POA引入英語教學(xué)實踐，并取得一定成效[2-5]。將此教學(xué)法引入大學(xué)英語教學(xué)改革中，在對非英語專業(yè)二年級學(xué)生開設(shè)的英漢互譯課程中開展教學(xué)實驗，觀察記錄POA指導(dǎo)下的教學(xué)各環(huán)節(jié)及其出現(xiàn)的問題，思考探索相應(yīng)的解決方法，總結(jié)教學(xué)成果，反思學(xué)生回饋，檢驗證實POA在大學(xué)英語課堂上的可行性和適應(yīng)性，以期為大學(xué)英語教學(xué)改革提供更多可參考信息。

二、POA理論的可行性

產(chǎn)出導(dǎo)向法已形成較為完整的教學(xué)理論體系，以“以學(xué)習(xí)為中心”“學(xué)用一體化”和“全人教育說”為核心理念，提出“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”“選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)”，教學(xué)流程包括驅(qū)動、促成、評價三個環(huán)節(jié)。產(chǎn)出導(dǎo)向法的設(shè)計主要針對中高級外語學(xué)習(xí)者， 如以《歐洲語言共同參考框架》為標準選擇教學(xué)對象，須達到A2或以上水平[6]。歐洲共同語言參考標準（Common European Framework of Reference for Language，CEFR），是由歐洲委員會在2001年制定通過的歐盟各國外語教學(xué)和評估的標準，以歐洲語言在評量架構(gòu)和教學(xué)指引、考試、教材所提供的為基準，并詳細地描述了語言學(xué)習(xí)者對語言技能掌握的熟悉流利程度和語言交際能力。A2水平語言使用者可理解和使用基本生活常用的單句和詞匯，如簡單的個人與家庭信息、購物、四周環(huán)境、工作，能就自己熟悉或慣常的話題完成簡單直接的交流，能用簡單的詞語講述自己的教育經(jīng)歷、周邊環(huán)境以及切身需求等。筆者所在學(xué)院開設(shè)的大學(xué)英語拓展課程面對的都是大二學(xué)生，根據(jù)教學(xué)大綱規(guī)定，均已系統(tǒng)地修完高中英語課程，掌握了至少2000個英語基本詞匯及相應(yīng)的語法知識，英語水平早已超過A2標準，所以在大學(xué)英語拓展課程教學(xué)中引入POA，理論上是完全可行的。

POA強調(diào)教師在整個教學(xué)流程中的“主導(dǎo)作用”[7]，并就教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)活動在課堂教學(xué)中的角色進行了詳細的分析和定位，為大學(xué)英語教學(xué)改革提供了堅實的教學(xué)理論基礎(chǔ)。目前，教育界熱衷于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，提倡打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)藩籬。這種理念無疑是反思了長期以來學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的“接受者”形象及其缺陷，所以主張將課堂的主體地位還給學(xué)生。比如，近年來翻轉(zhuǎn)課堂成為教育界的重要話題和教改實踐熱門活動，倡導(dǎo)在課前由學(xué)生通過觀看教學(xué)視頻、使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等方式自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師組織學(xué)生在課內(nèi)通過小組討論、寫作等形式共同學(xué)習(xí)[8]。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，對于提高學(xué)習(xí)效率，促進學(xué)生知識內(nèi)化有明顯的推進作用，與此同時也對教師監(jiān)控學(xué)生課前學(xué)習(xí)，評價學(xué)習(xí)效果提出了更嚴峻的考驗和要求。學(xué)生能否按照教師的預(yù)期切實完成學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂時間內(nèi)能否參與團體討論來完成知識內(nèi)化，都是擺在教師面前急需斟酌和解決的難題。有學(xué)者提出可用錄像回放的方式觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況[9]。如果學(xué)生為普通自然班，且具備集中學(xué)習(xí)、攝像監(jiān)控等硬件設(shè)施完善的條件，也許可以做到。但是，以筆者所帶學(xué)生為例，所有大學(xué)英語拓展課程均由大二非英語專業(yè)學(xué)生自由選擇，每一個班級都由不同院系、專業(yè)、班級的學(xué)生構(gòu)成，無法要求他們在規(guī)定的時間在同一地點進行課前預(yù)習(xí)，也就無從完成課前學(xué)習(xí)的監(jiān)控。

而POA反復(fù)提醒不必糾結(jié)于教師或?qū)W生誰占主導(dǎo)地位，強調(diào)將教學(xué)活動緊緊圍繞“學(xué)習(xí)”展開，并創(chuàng)設(shè)“師生合作評價”體系（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA）[10]，吸納了包括教師評價、學(xué)生自評、同伴互評等多種模式，既鼓勵學(xué)生在教師專業(yè)的引領(lǐng)下，邊學(xué)邊評、以評促學(xué)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，同時也重視教師在整個教學(xué)活動的主導(dǎo)地位，綜合來看是較為科學(xué)和理想的評價模式。這種模式對于現(xiàn)階段中國教育是個重要啟示，在教學(xué)活動中，極端化渲染教師和學(xué)生的主體地位都有可能導(dǎo)致教學(xué)重心的偏頗，應(yīng)將教學(xué)重新回歸到“學(xué)習(xí)”，所有行動應(yīng)以“學(xué)習(xí)”為出發(fā)點，為“學(xué)習(xí)”服務(wù)。

三、大學(xué)英語拓展課程“英漢互譯”教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生需求

考慮到非英語專業(yè)學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的要求呈現(xiàn)多層次多類型的差異，大學(xué)英語拓展課程也必須進行多樣化設(shè)置。筆者所在高校通過座談會調(diào)研、學(xué)生教師問卷調(diào)查等多種形式考察后，設(shè)計并不斷修改調(diào)整，最終開設(shè)了“大學(xué)英語公共演講”“英語視聽說”“英漢互譯”等多門課程。以“英漢互譯”課程為例，自開設(shè)以來其一直深受學(xué)生歡迎。筆者在每學(xué)期初分發(fā)的調(diào)查問卷中以開放式題目詢問學(xué)生擇課的原因，選擇翻譯的學(xué)生表示，無論是針對四六級考試，還是以后考研，或是進入社會后參加工作、日常生活， 翻譯都不可或缺，較為實用。談及對本課程設(shè)立的學(xué)習(xí)目標，學(xué)生出發(fā)點不一。有人看重考試實戰(zhàn)訓(xùn)練，有人希望從日常應(yīng)用著手，有人則希望通過學(xué)習(xí)翻譯可以擺脫原聲電影和美劇的字幕束縛。并且絕大多數(shù)學(xué)生聲明不希望在翻譯理論或是書本上花費過多時間，最好以實踐練習(xí)的方式，切實提高翻譯能力。

（二）課程設(shè)置

筆者所在學(xué)校開設(shè)的“英漢互譯”課程依據(jù)難度共分兩個學(xué)期，每學(xué)期均為32學(xué)時。第一學(xué)期涵蓋翻譯理論介紹、翻譯技巧訓(xùn)練、各文體翻譯欣賞試譯等方面。學(xué)生在翻譯理論和技巧的指導(dǎo)下，通過形式豐富的練習(xí)，初步達到英漢互譯的基本要求，同時提高翻譯在日常生活中的使用，增強學(xué)生傳播中國文化的能力。第二學(xué)期則強調(diào)進一步提高學(xué)生應(yīng)用文體英漢互譯的能力，使學(xué)生在掌握一些最為常用和實用的英漢翻譯技巧后，通過各類應(yīng)用文體的翻譯練習(xí)，滿足學(xué)生對課程設(shè)置的需要，培養(yǎng)學(xué)生正確翻譯各類實用文體的能力，以便在較短的時間里初步適應(yīng)社會的要求，使他們在今后的工作和社會交往中能進行各類文體書面英漢互譯，同時增強自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。

四、POA的教學(xué)適應(yīng)性

POA倡導(dǎo)“學(xué)用一體”[11]，主張以輸出為驅(qū)動，把輸出作為學(xué)習(xí)目標，鼓勵學(xué)生強化學(xué)習(xí)動力，以輸入促成學(xué)生進一步提高學(xué)習(xí)能力，完善知識體系，更好地為輸出服務(wù)[12]。而翻譯課程注重學(xué)生語言實際運用能力，通過各種文體翻譯的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生語言轉(zhuǎn)換能力和跨文化交際意識。由此意義上看，兩者的教學(xué)目標和教學(xué)理念高度一致，所以在翻譯課堂中以POA為指導(dǎo)展開教學(xué)應(yīng)當是完全可行的。再加上TSCA重點評價學(xué)生課外完成的輸出作品[13]，填補了傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式，對教學(xué)體系的完善有著重要意義。所以根據(jù)學(xué)生需求和課程設(shè)置，結(jié)合實際學(xué)情、校情，筆者將POA理論引入翻譯主題教學(xué)，組織學(xué)生觀看翻譯技巧提升視頻后發(fā)布翻譯作業(yè)刺激學(xué)生輸出驅(qū)動，通過有針對性地鞏固語法，擴大詞匯量，培養(yǎng)語篇意識等途徑促成有效輸入，其間結(jié)合教師評價、學(xué)生互評和師生互評的多種模式組織課堂教學(xué)，驗證POA在大學(xué)英語拓展課程中的適應(yīng)性和可操作性。

（一）教學(xué)輸出環(huán)節(jié)

在本例翻譯課程單元中，教學(xué)內(nèi)容是翻譯常用技巧介紹，根據(jù)教學(xué)大綱和具體學(xué)情，將教學(xué)各分項目標設(shè)定為，引導(dǎo)學(xué)生掌握翻譯的基本技巧，如詞類轉(zhuǎn)換法、增減譯法等專業(yè)知識目標;提高學(xué)生翻譯能力和語言語用能力等專業(yè)技能目標以及滿足學(xué)生體驗英漢語言差異，增強文化差異意識等專業(yè)素養(yǎng)目標。

教師在學(xué)生輸出前播放了一段提高翻譯技巧的視頻供學(xué)生觀看學(xué)習(xí)，并布置一篇漢譯英的作業(yè)要求學(xué)生完成。在學(xué)生提交作業(yè)后，教師批改并總結(jié)出現(xiàn)的問題，集中表現(xiàn)在單詞拼寫錯誤，時態(tài)把握不準，語態(tài)運用混亂和復(fù)雜語言結(jié)構(gòu)組織能力欠缺等方面。

并且值得注意的是，在初次布置輸出作業(yè)后，某A班50位學(xué)生，共提交45份作業(yè)。其中6份作業(yè)重合率為100%，錯誤處也完全一致。這表明部分學(xué)生互相抄襲。另外，個別學(xué)生作業(yè)與參考答案一致，課后調(diào)查，學(xué)生坦誠表示是通過網(wǎng)絡(luò)搜索等方法完成輸出作業(yè)。由此可見，輸出驅(qū)動可以真實地反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度。這啟示我們，在強調(diào)“學(xué)為主體”的當下，不能忽視學(xué)生因為各種理由偏離學(xué)習(xí)軌道的可能性，同時也無法否定教師作為監(jiān)控者和指引者的角色存在的必要性。產(chǎn)出導(dǎo)向法反復(fù)重申教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用，就是為了避免教師作用被“邊緣化”。教師作為專業(yè)的教育執(zhí)行者，應(yīng)當承擔起教學(xué)活動設(shè)計、組織、引領(lǐng)、指揮的工作[14]。

同時，將輸出程序安排在教學(xué)活動中的哪個階段更為科學(xué)合理，是需要根據(jù)不同學(xué)情分別設(shè)計的，不能一概而論。筆者所帶的幾個班中，有的班級學(xué)風端正，能按照教師的要求認真完成輸出作業(yè)，所以在初步實驗過后，教師可放心地將輸出作業(yè)在課前布置;但有的班級學(xué)習(xí)態(tài)度稍顯浮躁，抄襲借鑒現(xiàn)象突出，所以教師將輸出環(huán)節(jié)調(diào)整在課內(nèi)完成，由教師監(jiān)控，保證輸出完成的質(zhì)量。

（二）評價環(huán)節(jié)

為兼顧典型性和教學(xué)聚焦，在學(xué)生提交的產(chǎn)出翻譯作品中，筆者選擇一份得分為10分的作業(yè)為講解樣本，其中語法結(jié)構(gòu)、詞匯特點均有可評之處，將在課堂上采用口頭點評的方式對樣本中出現(xiàn)的問題和可取之處做詳細的點評與講解（此為教師評價），并將原始樣本轉(zhuǎn)化成word文檔，同時在文本下羅列出需要學(xué)生評價的問題框架發(fā)送給全班學(xué)生，引導(dǎo)他們意識到學(xué)習(xí)評價的重點，以便在同伴互評階段有清晰明確的評價方向。在課內(nèi)教學(xué)活動中，學(xué)生邊聽教師評價邊仔細思考問題所在和優(yōu)秀之處，同時反思自己的作業(yè)是否有相同問題或是改進方案（學(xué)生互評）。之后，通過小組討論，確認翻譯中出現(xiàn)的所有問題和引發(fā)的相關(guān)思考，教師也參與進各組的討論，有針對性地回答學(xué)生的提問，解決學(xué)生的疑惑，在此環(huán)節(jié)共同完成師生互評。通過這三種評價，不僅能及時發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)的各種問題，還能促進學(xué)生積極思考，獲得更多學(xué)習(xí)計劃和目標之外的結(jié)果，并據(jù)此充分補充了輸入促成環(huán)節(jié)的教學(xué)材料，對學(xué)生的進一步發(fā)展更具針對性。

當然，教學(xué)評價并不只局限于某一特定時刻，它會交疊出現(xiàn)在輸出和輸入過程中以及課后（在3.4中會進行補充說明），這并不會造成教學(xué)流程的混亂，相反，這種貫穿于教學(xué)活動全程的評價模式會促使學(xué)生邊學(xué)邊思考，有效達到以評促學(xué)的目的。

（三）輸入促成環(huán)節(jié)

借由輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師直觀審視完學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、現(xiàn)有的英語水平以及對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解和完成情況后，便可據(jù)此調(diào)整輸入促成材料，以便更具針對性地滿足不同層次的學(xué)生需求。

仍以筆者所任教的A班為例，教師在仔細分析學(xué)生輸出作業(yè)后，總結(jié)得出如下結(jié)論：（1）部分學(xué)生態(tài)度不認真，需要及時單獨反饋矯正;（2）語法層面的錯誤集中表現(xiàn)為長難句結(jié)構(gòu)把握不準、時態(tài)意識欠缺;（3）語篇意識不強。從交際目的出發(fā)，為更好地厘清文本內(nèi)在意義的連貫性和外在顯現(xiàn)的銜接性，翻譯的單位不應(yīng)當只局限于詞、句等短小結(jié)構(gòu)，而應(yīng)從語篇著眼、從整體著手[15]。很多學(xué)生受母語影響，在面對漢語文章展開翻譯時，往往以字、詞、句為單位，翻譯作品缺乏連貫性和邏輯性。這是英漢兩種語言承載的邏輯思維差異和文化差異導(dǎo)致的，教師可適當?shù)卦谳斎氩牧现醒a充相應(yīng)的說明內(nèi)容，并將其體現(xiàn)在教學(xué)目標的細化和調(diào)整中。除教材學(xué)習(xí)外，教師還以歷年四六級翻譯真題為例，帶領(lǐng)學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)，擴大相關(guān)詞匯量，比較參考譯文和根據(jù)教材提供技巧后自己翻譯的版本，進一步提升實際翻譯能力。另外，POA倡導(dǎo)“全人教育”，主張外語教育要達成高等教育的人文性目標[16]，所以教師選擇了一首英文詩歌及其不同中文譯本供學(xué)生學(xué)習(xí)分析，并根據(jù)選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)[17]，由學(xué)生自行選擇學(xué)習(xí)。

POA體系中，促成環(huán)節(jié)需要教師對產(chǎn)出任務(wù)進行詳細的闡述，以便學(xué)生充分理解、自由選擇輸入材料以完成教學(xué)目標任務(wù)并接受教師的檢查。在課堂上，教師必須合理發(fā)揮“腳手架”作用，在引領(lǐng)學(xué)生從輸入材料中發(fā)掘?qū)W習(xí)促進產(chǎn)出的同時，也要“有意識地逐步降低自己的腳手架作用”[18]，增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力。從這個角度來看，翻譯課程可以在練習(xí)的過程中鼓勵學(xué)生大膽對比自己的作品和已有的參考譯本，從翻譯技巧、交際實用、文化語境等層面進行剖析判斷，調(diào)動學(xué)生的積極參與性和自主思考能力，達到“學(xué)用合一”“全人教育”的目的。

（四） TSCA課后活動

POA創(chuàng)設(shè)的TSCA重視評價形式的多樣性，并貫穿于整個教學(xué)活動。秉承這一理念，本案例中，教師鼓勵學(xué)生在輸入促成之后對授課內(nèi)容、翻譯作品等自由評價或者進行同伴互評，課后還可通過微信留言、當面反饋、小組討論等多種渠道實現(xiàn)。這是對傳統(tǒng)教學(xué)反饋和評價體系的補充和完善。翻譯是一種結(jié)合了技巧、藝術(shù)和科學(xué)的活動，不能只按照刻板的參考譯文標準進行評判。教師可帶領(lǐng)學(xué)生通過翻閱資料、發(fā)掘新譯文本等多種方式進一步閱讀相關(guān)學(xué)習(xí)資料，領(lǐng)略高超的翻譯技巧，體會文化差異，增強交際意識。當然，這一步驟在現(xiàn)實教學(xué)中受到課時和學(xué)生狀態(tài)等多種因素影響，在不同班級收效也有明顯差異。在筆者任教的幾個翻譯班中，只有少數(shù)學(xué)習(xí)目標明確、學(xué)習(xí)動機強烈的學(xué)生積極參與到TSCA中來。

五、教學(xué)反思

大學(xué)英語拓展課程旨在引導(dǎo)學(xué)生全面提高英語的實際運用能力和跨文化交際能力，為進入社會、職業(yè)發(fā)展做好準備。從筆者的教學(xué)實踐來看，POA是適合適應(yīng)大學(xué)英語拓展課程教學(xué)需要的。 在教學(xué)中以POA為指導(dǎo)，可有效鼓勵學(xué)生使用英語語言輸出和發(fā)揮知識運用能力，激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)的興趣和自主學(xué)習(xí)的精神，也有利于完善教學(xué)過程和評價體系，合理分配教師和學(xué)生在課堂活動中的任務(wù)和角色，最大限度地優(yōu)化教學(xué)資源，提升教學(xué)效率。但在實際教學(xué)中，筆者也遇到了新的問題和挑戰(zhàn)。

第一，教材與教法的矛盾。POA不同于傳統(tǒng)的教學(xué)法，課程設(shè)計、教學(xué)步驟、課時分配自然也與往常不同。目前基于POA研發(fā)的教材僅在部分高校開始試用，絕大多數(shù)高校的英語課程仍在沿用傳統(tǒng)教材，這就帶來教材與教法的矛盾。完全脫離教材另搞一套肯定不行，而忠實于教材又不能滿足POA的教學(xué)需要。教師合理的選擇只能是尊重教材而又超越教材，以原有教材為基礎(chǔ)設(shè)計POA的教學(xué)流程。對于教師而言，這不僅需要更多的教學(xué)智慧，而且要投入大量的時間和精力。

第二，學(xué)生既有的學(xué)習(xí)方式與POA教學(xué)理念的不適應(yīng)。POA秉持“學(xué)習(xí)中心說”和“學(xué)用一體說”，強調(diào)“學(xué)習(xí)”在教學(xué)活動中的中心地位，鼓勵學(xué)生的深度參與。大量的輸出任務(wù)要求學(xué)生“學(xué)進去，講出來”，改變被動接受的學(xué)習(xí)方式。部分學(xué)習(xí)動機薄弱的學(xué)生在傳統(tǒng)課堂上可以不說話、只聽課，而在運用POA的課堂上因無法適應(yīng)而表現(xiàn)欠佳，因而對POA表現(xiàn)出明顯的抵抗情緒，需要教師引導(dǎo)、激勵學(xué)生積極改變原有的學(xué)習(xí)方式。

第三，班級規(guī)模過大與個性化指導(dǎo)矛盾。POA創(chuàng)設(shè)的TSCA評價體系融合了多種評價方式，對教師教學(xué)過程設(shè)計、學(xué)生作業(yè)批改、學(xué)生參與課堂評價以及個性化指導(dǎo)等提出了新的挑戰(zhàn)。學(xué)生人數(shù)過多的班級（50人以上）給個性化指導(dǎo)帶來困難，難免有力不從心的現(xiàn)象出現(xiàn)。相較于人數(shù)較少且為自然班的英語專業(yè)學(xué)生[19]，大學(xué)英語拓展課程多為來自不同專業(yè)、不同院系的學(xué)生，且規(guī)模較大，構(gòu)建小組負責制來完成學(xué)習(xí)任務(wù)和評價任務(wù)往往不能盡如人意。怎樣化解班級規(guī)模過大與個性化指導(dǎo)矛盾，需要我們在教學(xué)中根據(jù)學(xué)情、校情不斷探索有效策略與方法。

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