高校學(xué)生教學(xué)評價客觀性的影響因素研究

朱建春 王涵 陳遇春

摘? ? 要：基于對某大學(xué)979名在校生的實證調(diào)查數(shù)據(jù)，進(jìn)行了二元Logistic模型統(tǒng)計分析。結(jié)果表明：在控制了學(xué)生和教師個人特征后，教師行為、課程、學(xué)生認(rèn)知等因素對學(xué)生教學(xué)評價活動的客觀性有顯著影響，而制度、環(huán)境、學(xué)生評價習(xí)慣等因素沒有顯著影響;學(xué)生個人認(rèn)知是決定評價結(jié)果客觀性的重要因素。為了提高高校學(xué)生教學(xué)評價的客觀性，應(yīng)從提高學(xué)生認(rèn)知水平，改善客觀環(huán)境，優(yōu)化制度等方面采取措施。

關(guān)鍵詞：高校學(xué)生;教學(xué)評價;客觀性;影響因素

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2019）02-0056-05

教學(xué)評價是指按照一定的教學(xué)目標(biāo)，運用科學(xué)可行的評教方法，對教學(xué)過程和教學(xué)成果予以價值上的判斷，為改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量提供可靠的信息和科學(xué)依據(jù)[1]，旨在通過評教的實施，有效地促進(jìn)教師的教學(xué)改進(jìn)，提高教學(xué)質(zhì)量。為此，各高校都制定了詳細(xì)的教學(xué)評價系統(tǒng)。但教學(xué)評價是否能達(dá)到預(yù)期的目的成為各高校關(guān)注的焦點問題。

一、文獻(xiàn)回顧

國內(nèi)外關(guān)于高校教學(xué)評價實踐的研究主要聚焦于教學(xué)評價的目的、操作、應(yīng)用等方面。國外有一些穩(wěn)定而成熟的、操作性強(qiáng)的教學(xué)評價模式，如泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式、斯塔弗爾比姆的CIPP模式、斯克列文的目標(biāo)游離模式等，都認(rèn)為教師教學(xué)評價的最終目的是促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。國外絕大多數(shù)高校實現(xiàn)了由獎懲性評價向發(fā)展性評價的過渡，更加重視教學(xué)過程和提高教學(xué)質(zhì)量[2]。國內(nèi)教學(xué)評價研究尚處于成長發(fā)展階段，雖然多數(shù)學(xué)者贊成傾向于發(fā)展性評價，但實踐中較多高校仍舊是獎懲性的評價方式[3]。

國內(nèi)外學(xué)者討論的熱點是教學(xué)評價操作方面的問題、教學(xué)評價活動中的可靠性或客觀性問題，主要包括教學(xué)評價的組織管理與評教主體[4-5]、評教指標(biāo)體系等方面[6-7]。具體而言，在組織管理方面，認(rèn)為評教方式不合理，缺乏對學(xué)生的宣傳及動員等;在評教價指標(biāo)體系方面，認(rèn)為評價指標(biāo)僵化，學(xué)科針對性不強(qiáng)，制定主體單一等[8];在評價主體方面，認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知水平、知識水平、興趣愛好以及心理因素等都會影響學(xué)生教學(xué)評價的客觀性[9-10]。國外學(xué)者則關(guān)注評價體系的可靠性[11]、新式教學(xué)方式的有效性[12]，比如教師性別對教學(xué)評級客觀性的影響等方面[13]。在教學(xué)評價結(jié)果的反饋方面，目前主要存在兩種趨勢，一種是不反饋，這沒有使評教真正發(fā)揮作用，另一種是按教師評分分值排名進(jìn)行反饋，但這樣不做區(qū)分的排名實質(zhì)上是沒有意義的[14]。

綜上，對影響評教主體的評教認(rèn)知與行為的影響因素，尤其是主觀影響因素方面的研究少，且定性研究多于定量研究，實證研究較少。為此，本研究以大學(xué)生這一高校教學(xué)評教的主體為調(diào)查對象，通過問卷調(diào)查與統(tǒng)計分析法，探究高校學(xué)生教學(xué)評價客觀性的影響因素。

二、理論假設(shè)與模型建構(gòu)

（一）數(shù)據(jù)來源

于2014年以某大學(xué)大一至大四年級在校本科生為研究對象，采取不等比分層隨機(jī)抽樣法抽取樣本：以學(xué)院為分層變量，每個學(xué)院按簡單隨機(jī)抽樣法各抽取50名學(xué)生作為被訪者。共發(fā)放問卷 1000份，有效回收率為97.9%。全校男、女生比例分別為50.51%（14，795）、49.49%（14，496），樣本中分別為46.72%、53.28%;全校大一、大二、大三、大四年級學(xué)生分別占250（25.70%）、252（26.10%）、306（31.50%）、162（16.70%），樣本中該比例為24.46%、25.53%、24.92%、25.10%。樣本和總體的分布接近，說明本次隨機(jī)抽樣的樣本是代表性樣本。

（二）理論假設(shè)與模型建構(gòu)

研究表明，匿名評價、教師在場與否等制度設(shè)置和環(huán)境因素對教學(xué)評價的結(jié)果有影響[15]。在教師行為方

面，教師的課堂表現(xiàn)能力與學(xué)生的評價有正向相關(guān)關(guān)系，教師課堂表現(xiàn)優(yōu)秀比課程內(nèi)容本身對學(xué)生的影響更大[16]。教師的性格表現(xiàn)與學(xué)生評價有顯著相關(guān)[17]，學(xué)生更喜歡性格外向、熱情的教師[18]。課程對學(xué)生評價結(jié)果有顯著影響：人文社會科學(xué)課程評價優(yōu)于自然科學(xué)課程[19-20];課程的難易程度及教師課程任務(wù)量也會影響評價結(jié)果 [21]。學(xué)生的課程興趣、選課目的[22]、課程期望等學(xué)生個人因素對學(xué)生評價有重要影響[23]。除上述因素外，本研究認(rèn)為，學(xué)生對教學(xué)評價這項活動本身的認(rèn)知和相關(guān)的習(xí)慣對其評價行為也會產(chǎn)生相應(yīng)的影響。

為此，本研究假設(shè)：制度（ε3）、環(huán)境（ε4）、教師行為（ε5）、課程（ε6）、學(xué)生認(rèn)知（ε7）和學(xué)生評價習(xí)慣（ε8）等因素對“學(xué)生認(rèn)為自身能否對教師做出客觀評價”（Y）有顯著影響。以學(xué)生個人特征（ε1）和教師個人特征（ε2）為控制變量。變量操作化情況：ε1包括學(xué)生性別（X1）;年級（X2）;專業(yè)類別（X3）;ε2包括教師性別（X4）;職稱（X5）;年齡段（X6）;ε3包括評教后才能看成績（X7）;院系教師監(jiān)督（X8）;評價的問題太多（X9）;教師分?jǐn)?shù)合格線（X10）;ε4包括網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定（X11）;沒有便利條件（X12）;評價時間內(nèi)無法使用校園網(wǎng)（X13）;ε5包括教師具有課堂講解的吸引力（X14）;教師要求嚴(yán)厲（X15）;教師本人的動員（X16）;ε6包括課程考核輕松（X17）;課程有趣（X18）;ε7包括對教學(xué)評價不關(guān)心（X19）;教學(xué)評價只是形式（X20）;不喜歡評教的組織方式（X21）;是否愿意主動評教（X22）;是否希望評價結(jié)果進(jìn)行反饋（X23）;是否了解教學(xué)評價指標(biāo)體系（X24）;ε8包括評價習(xí)慣（X25）;花多久時間完成評價（X26）。

因變量Y=0表示學(xué)生認(rèn)為能夠?qū)處熃虒W(xué)進(jìn)行客觀評價，Y=1表示學(xué)生認(rèn)為不能對教師教學(xué)進(jìn)行客觀評價。這是一個典型的二元選擇變量，故適宜采用二元Logistic模型進(jìn)行分析，Logistic模型基本形式如下。

其中，Pj為學(xué)生能夠?qū)處煹慕虒W(xué)進(jìn)行客觀評價的概率（也就是事件Y=1發(fā)生的概率）;βi表示因素的回歸系數(shù);α是回歸截距;Xji為自變量，表示影響學(xué)生是否對教師的教學(xué)做出客觀評價的各種影響因素。Y值的變化取決于解釋變量Xji的共同作用。

在上述變量中，參與二元Logistic模型的變量為變量X7—X26，由此可以得出公式：

Y=（X7，X8，…，X26）

在模型分析中，運用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行分析，采用逐步進(jìn)入法，將影響因素加入方程，得出分析結(jié)果并檢驗研究假設(shè)。

三、結(jié)果分析與討論

學(xué)生認(rèn)為是否對教師教學(xué)做出客觀評價的二元

logistic影響因素模型分析結(jié)果見表1。

表1中，模型1和2分別為未加入和加入了控制變量的二元logistic分析結(jié)果。模型2的卡方值（Chi-squarevalue）為113.324，大于模型1的116.626，說明模型2比模型1解釋掉的方差多。模型2的擬合優(yōu)度判定系數(shù)值（Nagelkerke R2）為0.212，大于模型1的0.207，說明加入控制變量后，模型2可以解釋掉因變量21.2%的誤差，高于模型1的20.7%，模型2的解釋力優(yōu)于模型1。模型1和2的顯著性概率（Significance probability）都為0.000，說明樣本結(jié)果可以推論總體。

表1中模型2的結(jié)果表明：在控制了學(xué)生個人特征（ε1）和教師個人特征（ε2）后，制度（ε3）、環(huán)境（ε4）、評價習(xí)慣（ε8）等因素對學(xué)生認(rèn)為自身能否對教師做出客觀評價沒有顯著影響，而教師行為（ε5）、課程（ε6）、學(xué)生認(rèn)知（ε7）等因素對學(xué)生認(rèn)為自身能否對教師做出客觀評價的影響得到了部分驗證。

在制度性因素（ε3）中，評價后才能看成績（X7）、院系教師監(jiān)督（X8）和評價的問題太多（X9）對學(xué)生是否做出客觀評價的影響都不顯著。有研究認(rèn)為，當(dāng)前定量的教學(xué)評價旨在減少評價時間[24]。若評教過程中問題過多，耗時過長，則影響學(xué)生評教結(jié)果的客觀性。在本研究中，36.3%的被訪學(xué)生認(rèn)為問題過多，學(xué)生需要集中在較短的時間內(nèi)對本學(xué)期所有的任課教師進(jìn)行評價，而學(xué)生會因?qū)^早結(jié)課的課程印象模糊、一次評價的課程較多而產(chǎn)生厭煩情緒，影響評價的客觀性。

在環(huán)境因素（ε4）中，網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定（X11）、沒有便利條件（X12）和評價時間內(nèi)無法使用校園網(wǎng)（X13）等變量對學(xué)生是否做出客觀評價都不具有顯著影響。但樣本數(shù)據(jù)顯示，只有50.6%的學(xué)生表示可以理解集中進(jìn)行網(wǎng)上評教所造成的網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定、擁堵等問題，可見校園網(wǎng)絡(luò)環(huán)境需要改善。

在教師行為因素（ε5）中，課堂講解具有吸引力（X14）、要求嚴(yán)厲（X15）對學(xué)生是否做出客觀評價的影響不顯著，而教師本人動員（X16）影響顯著。X16的回歸系數(shù)為1.016，發(fā)生比為2.762，說明若教師本人在教學(xué)評價開始前對學(xué)生進(jìn)行動員，則學(xué)生評價的客觀性要比不動員時高1.762倍。

在課程因素（ε6）中，課程有趣（X18）對學(xué)生是否做出客觀評價影響不顯著。課程考核輕松（X17）的回歸系數(shù)為-0.576，發(fā)生比為0.562，說明課程考核越簡單，學(xué)生評價的客觀性越低。原因可能是，課程考核簡單，滿足了學(xué)生順利通過考試的心理需求，增加了學(xué)生對教師的好感，學(xué)生會在評教時習(xí)慣性地打高分，客觀上降低了學(xué)生評教結(jié)果的客觀性。這與已有研究結(jié)果相吻合[25]。

在學(xué)生認(rèn)知因素（ε7）中，對教學(xué)評價不關(guān)心（X19）、是否了解評價指標(biāo)體系（X24）和是否希望教學(xué)評價結(jié)果進(jìn)行反饋（X23），都對學(xué)生是否做出客觀評價具有顯著影響。X19的系數(shù)為-0.707，發(fā)生比為0.493，表明對教學(xué)評價不關(guān)心的學(xué)生做出評價的客觀性比關(guān)心評價的學(xué)生低50.7%。在高校，學(xué)生并不參與評價指標(biāo)體系的制定，這挫傷了學(xué)生評教的積極性，易讓學(xué)生產(chǎn)生“教學(xué)評價與我無關(guān)”的刻板印象，從而降低了其評價的客觀性。X24的系數(shù)為0.961，發(fā)生比為2.615。這說明相對于不了解評價體系的學(xué)生，了解評教體系的學(xué)生做出客觀評價的可能性高出1.615倍。因此，對教學(xué)評價指標(biāo)體系的了解有助于學(xué)生做出客觀的評教結(jié)果。然而，當(dāng)前高校的教學(xué)評價指標(biāo)體系存在一些技術(shù)性問題，某些評價指標(biāo)超出學(xué)生的評價能力，像“是否全面達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定的要求”“教學(xué)內(nèi)容能否反映科學(xué)發(fā)展的新成就”這樣的問題，一個初學(xué)某門課程的學(xué)生很難做出客觀的回答。X23的系數(shù)為0.865，發(fā)生比為2.375。表明希望評價結(jié)果反饋的學(xué)生做出客觀評價的可能性是不希望結(jié)果反饋的2.375倍。當(dāng)前高校普遍缺乏教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果反饋機(jī)制，反饋的結(jié)果基本停留在教學(xué)主管部門[26]?；袈沟某晒γ}和刺激命題認(rèn)為：個體將重復(fù)那些已經(jīng)證明能夠得到酬賞的行為。評價結(jié)果的反饋就是讓學(xué)生認(rèn)識到其評價結(jié)果能夠督促教學(xué)管理部門和教師改善教學(xué)質(zhì)量，則其在下一次的教學(xué)評價活動中會更加積極認(rèn)真，從而提高教學(xué)評價的客觀性。

四、結(jié)論與建議

在高校教學(xué)評價過程中，學(xué)生個人認(rèn)知是決定評價結(jié)果客觀性的重要因素，而教師個人表現(xiàn)、課程等因素都會通過影響學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)而影響學(xué)生的評價結(jié)果的客觀性。因此，要保證評價結(jié)果的客觀性就應(yīng)從提高學(xué)生客觀認(rèn)知水平和降低影響客觀認(rèn)知的負(fù)面因素兩方面對教學(xué)評價工作進(jìn)行改進(jìn)。為此，本研究提出以下相關(guān)建議。

第一，加強(qiáng)宣傳力度，建立反饋機(jī)制，提高學(xué)生積極性。高校在評教之前適當(dāng)采取多種形式的動員工作，評教結(jié)束后學(xué)校要主動將評教結(jié)果反饋給學(xué)生，讓學(xué)生真正體會到自身參與評教行為的意義，從而積極、客觀地評價教師教學(xué)。

第二，促進(jìn)師生溝通，端正學(xué)生評教態(tài)度?？梢砸远ㄆ诘膸熒杏憰?、課堂活動等形式，促進(jìn)師生間溝通，加深學(xué)生對評教的認(rèn)識，而且?guī)椭切┮蚪虒W(xué)嚴(yán)厲、不善于動員、作業(yè)任務(wù)繁重、教學(xué)內(nèi)容難度大的教師，拉近與學(xué)生的心理距離，消除誤解，從而解決教學(xué)評價中不公平的現(xiàn)象。

第三，優(yōu)化教學(xué)評價制度。（1）合理安排教學(xué)評價時間，征求教師和學(xué)生意見，結(jié)合教學(xué)計劃，靈活安排教學(xué)評價活動的時間，避免因一次評價過多而網(wǎng)絡(luò)擁堵的發(fā)生。（2）建立多主體的評價體系，可以考慮將學(xué)生的部分觀點納入到評教指標(biāo)體系中。（3）針對不同專業(yè)的特點，制定出符合本專業(yè)大類的指標(biāo)體系。

參考文獻(xiàn)：

[1]李楠.我國高校教師教學(xué)評價目的研究——基于職業(yè)生涯發(fā)展周期視角[J].高教探索，2012，（6）.

[2]B.D.McCullough，Darrell Radson，“Analyzing student eval-uations of teaching：comparing means and proportions”?[? ].Evaluation and Research in Education，2011，（3）.

[3]付八軍，馮曉玲.高校教師教學(xué)評價研究綜述[J].黑龍江高教研究，2008，（4）.

[4]王紅艷，吳志華，宮紅英.國外發(fā)展性課堂教學(xué)評價實施的影響因素研究[J].外國教育研究，2012，（7）.

[5]趙凌.三維一體課堂教學(xué)評價：荷蘭應(yīng)用科技大學(xué)的實踐與思考[J].高教探索，2014，（6）.

[6]李金枝.從學(xué)生視角管窺高校學(xué)生評教[J].教育與教學(xué)研究，2012，（8）.

[7]龔月紅.基于學(xué)生視角的大學(xué)學(xué)生評教指標(biāo)體系調(diào)整研究[J].南京醫(yī)科大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2013，（3）.

[8]張麗輝，徐銳.高校學(xué)生評教指標(biāo)體系存在的問題及對策[J].科教文匯：下旬刊，2015，（1）.

[9]袁桅，胡冬梅.高校學(xué)生網(wǎng)上評教存在的問題分析及對策思考[J].教育與職業(yè)，2014，（18）.

[10]李海宗.影響高校教學(xué)評價的主體心理因素及其調(diào)控[J].職業(yè)技術(shù)教育，2002，（22）.

[11]Linda Garavalia，Margreat Greadlert，“Teaching evaluation through modeling：using the delphi technique to assess? problems in academic programs[? ].American Journal of Evaluation，2004，（3）.

[12]Huybers Twan，“Student evaluation of teaching：The use of best-worst scaling”[ ].Assessment and Evaluation in Higher Education，2014，（4）.

[13]Hameed F，Ali A，Hameed A，et al.Teacher evaluation：the?role of gender[J].Quality & Quantity，2015，（5）.

[14]李丹青，錢存陽.高等學(xué)校中的“學(xué)生評教”制度研究[J].教育發(fā)展研究，2005，（20）.

[15]饒燕婷.美國大學(xué)學(xué)生評教的影響因素研究述評[J].比較教育研究，2009，（8）.

[16]Abrami P C，Leventhal L，Perry R P.Educational seduction [J].Review of Educational Research，1982，（3）.

[17]Feldman K A.The Perceived Instructional Effectiveness of?College Teachers as Related to Their Personality and Atti-? ? ?tudinal Characteristics：A Review and Synthesis[J].Research in Higher Education，1986，（2）.

[18]Murray H G，Rushton J P，Paunonen S V.Teacher Personality Traits and Student Instructional Ratings in Six Types of University Courses[J].Journal of Educational Psychology，1990，（2）.

[19]Feldman K A.Course characteristics and college students? ? ? ratings of their teachers：What we know and what we don't? ? ? [J].Research in Higher Education，1978，（3）.

[20]Cashin W E.Students do rate different academic fields? ? ? differently[J].New Directions for Teaching & Learning，? ? ? 2010，1990，（43）.

[21]Marsh H W.Studentsevaluations of university teaching：? ? ? Dimensionality，reliability，validity，potential baises，and? ? ? utility[J].Journal of Educational Psychology，1984，（5）.

[22]Marsh H W.Multidimensional studentsevaluations of?? ? ? teaching effectiveness：A test of alternative higher-order? ? ? structures[J].Journal of Higher Education，1991，（2）.

[23]Mckeachie W J.Student Ratings of Faculty：A Reprise[J].? ? ? Academe，1979，（6）.

[24]顧艷紅，金梅，張大紅.高校學(xué)生評教體系的設(shè)計與探析? ? ? [J].中國電力教育，2013，（14）.

[25]吳慶田，劉淘.高校教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價實證分析? ? ? ——基于云模型的不確定語言多準(zhǔn)則群決策方法評價? ? ? [J].宏觀質(zhì)量研究，2014，（4）.

[26]許淑雯，周湘林.高校教學(xué)質(zhì)量問責(zé)反饋機(jī)制研究[J].中? ? ? 國高教研究，2015，（4）.