中美科學(xué)教師職業(yè)信念與教學(xué)實踐的對比研究

劉通 姜雪青 王晶瑩 馬勇軍 楊進(jìn)中

摘? ?要：教學(xué)實踐是教師深層次職業(yè)信念的體現(xiàn)。基于PISA 2015科學(xué)教師問卷數(shù)據(jù)，文章分析了中美科學(xué)教師在教師職業(yè)信念和教學(xué)實踐方面的差異。研究結(jié)果顯示，中國科學(xué)教師的職業(yè)信念低于美國科學(xué)教師;中國科學(xué)教師與美國科學(xué)教師在教學(xué)準(zhǔn)備方式、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)評價策略、教學(xué)技術(shù)手段應(yīng)用中存在差異。

關(guān)鍵詞：中美科學(xué)教師 教師職業(yè)信念 教學(xué)實踐

一、背景

“信念”被定義為人們對自己及其所處環(huán)境或行為傾向的主觀判斷[1]。教師職業(yè)信念是指教師角色相關(guān)的個體信念和實踐。教學(xué)實踐為教師在教學(xué)中的所作所為， 即教師的“行事”，它是由內(nèi)向外的趨向造成的行為?！皟?nèi)”是支配教師活動的心理理論架構(gòu)，即“教師職業(yè)信念”。

國外有關(guān)教師職業(yè)信念與教學(xué)實踐間關(guān)系的研究起步較早。安尼·彭斯（Anne Burns）認(rèn)為信念指導(dǎo)著教師的思想和行為[2]，朱迪思·肯尼迪（Judith Kennedy）指出，只有教師的職業(yè)信念發(fā)生改變時，教學(xué)方面才能發(fā)生真正有效的改革[3]。我國學(xué)者關(guān)于教師職業(yè)信念與教學(xué)實踐關(guān)系的研究主要面向的是英語教師、信息技術(shù)教師或者整個教師群體。李良勇研究了63名高校英語教師，發(fā)現(xiàn)教師的職業(yè)信念比學(xué)科知識對教師的課堂行為和課堂決策影響更深[4]。陳冰冰調(diào)查高校英語教師在使用計算機(jī)教學(xué)時的職業(yè)信念，提出教師職業(yè)信念始終影響著教師的計劃和決策過程，對教師在教室里的所思、所做、所說起著支配作用[5]。劉迪昱關(guān)注慕課環(huán)境中的教師，他將教師的職業(yè)信念分為教師對學(xué)生的信念，教師對教學(xué)互動的信念和教師對教材的信念三方面，通過相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)信念的分化性越高教學(xué)成效越好[6]，即教師對其三方面職業(yè)信念的區(qū)分程度越深，教學(xué)成效越好。研究表明，教師的職業(yè)信念與教學(xué)實踐相互影響，二者的一致性能最大程度地發(fā)揮教學(xué)成效。但在實際工作中，受外界環(huán)境、教師自身的信念和執(zhí)行力等因素的影響，教師的職業(yè)信念與其行為之間可能存在偏差。[7]

二、理論基礎(chǔ)

杰奎琳·?？藸査梗↗acquelynne? Eccles）[8]等人的期望—價值理論認(rèn)為，個體在任務(wù)中的選擇、堅持性和表現(xiàn)不僅受到個體真實能力的影響，還取決于個體對任務(wù)的價值理解和完成任務(wù)的信念。以此理論為基礎(chǔ)，教師職業(yè)信念一定程度上影響課堂教學(xué)。

梅爾維爾·瓊斯（G. Melvill Jones）和吉娜·卡特爾（Gina Carter）[9]在社會心理學(xué)理論模型的基礎(chǔ)上提出“根扎信念系統(tǒng)的社會文化模型”（Sociocultural Model of Embedded Belief Systems），即教師教學(xué)實踐的發(fā)生原因由受行為支配轉(zhuǎn)向受信念影響。教師教學(xué)實踐的發(fā)生并非是教師在教學(xué)過程中受到突發(fā)刺激的偶然反應(yīng)，而是受到植根于教師本身的教學(xué)信念的影響。他們認(rèn)為科學(xué)教師的態(tài)度受到認(rèn)識論信念的強(qiáng)烈影響，并將教師的職業(yè)信念與教學(xué)實踐融入到更為特定的社會文化情境中。

簡·尼斯博（Jan Nespor）[10]開展了關(guān)于知識系統(tǒng)與信念系統(tǒng)區(qū)別的心理學(xué)研究，發(fā)現(xiàn)對于教師而言，信念的目的并非致力于幫助教師形成以研究為基礎(chǔ)的知識或?qū)W術(shù)問題理論，而更偏向于幫助教師處理“結(jié)構(gòu)不良”的教學(xué)問題，即教師職業(yè)信念可以促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)學(xué)科知識，擴(kuò)充教師本人的知識儲備量，更重要的是教師職業(yè)信念指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐。

三、中美科學(xué)教師職業(yè)信念和教學(xué)實踐的比較

本文所使用的數(shù)據(jù)來自于2015年在全球范圍內(nèi)進(jìn)行的國際學(xué)生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）。研究對象為中國（北京、上海、廣東、江蘇）和美國的科學(xué)教師。該研究采用SPSS18.0的描述統(tǒng)計對現(xiàn)狀進(jìn)行分析，采用獨立樣本T檢驗對差異的顯著性進(jìn)行分析。

在PISA 2015教師問卷TC026（你對工作的總體看法）的題目中，將“極不同意”編碼為“1”，將“不同意”編碼為“2”，將“同意”編碼為“3”，將“極同意”編碼為“4”。綜合各個因素，筆者將問卷中有關(guān)教師信念的問題劃分為三個維度：職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)意志和職業(yè)情感（見表1）。

中美兩國科學(xué)教師職業(yè)信念存在一定差異（見表2）。就職業(yè)認(rèn)識而言，中美兩國科學(xué)教師對其職業(yè)本身的價值基本持肯定態(tài)度，其中包括對科學(xué)教師待遇、對科學(xué)學(xué)科的肯定和對學(xué)生的影響等方面，但美國科學(xué)教師更能感受到科學(xué)教師職業(yè)帶給他們的滿足感。就職業(yè)意志而言，中美兩國科學(xué)教師對選擇科學(xué)教師職業(yè)表示滿意，他們基本沒有后悔這一選擇，相較而言，中國科學(xué)教師的后悔程度更低，這與中國傳統(tǒng)的職業(yè)觀念有關(guān)，人們普遍認(rèn)為教師職業(yè)具有社會價值，并以從事教師職業(yè)為榮。就職業(yè)情感而言，美國科學(xué)教師對職業(yè)的情感滿意程度高于中國，基本持滿意態(tài)度;中國教師的基本滿意與不滿意幾乎各占一半，主要原因有以下兩點：其一，中國教師行業(yè)屬于高壓行業(yè)，長時間高強(qiáng)度壓力的積累導(dǎo)致教師對其職業(yè)產(chǎn)生抱怨或倦怠[11];其二，科學(xué)學(xué)科作為較為新興的學(xué)科，中國科學(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗相對其他學(xué)科教師較為欠缺，且科學(xué)融合了數(shù)學(xué)、地理、生物、物理、生活等多領(lǐng)域的內(nèi)容，對科學(xué)教師要求更高[12]。從后續(xù)問卷中也可發(fā)現(xiàn)，在重新進(jìn)行職業(yè)選擇時，中國科學(xué)教師偏向于考慮其他職業(yè)，而美國科學(xué)教師則愿意繼續(xù)選擇科學(xué)教師職業(yè)?？傮w來說，中國四省（市）科學(xué)教師職業(yè)信念相較于美國整體偏低。

由于教師職業(yè)信念在較大程度上會影響教師的實踐，而中國科學(xué)教師的職業(yè)信念略低于美國，因此，為描述教師教學(xué)行為，分析中美兩國科學(xué)教師在教學(xué)實踐上的差異，筆者將教師教學(xué)實踐分為教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程、教學(xué)評價三個過程（見表3）。其中，在教學(xué)準(zhǔn)備中，選取PISA 2015教師問卷TC031中Q14題，將“極不同意”編碼為“1”，將“不同意”編碼為“2”，將“同意”編碼為“3”，將“極同意”編碼為“4”;在教學(xué)過程中，選取PISA 2015教師問卷TC037中Q01～Q22、TC037中Q06題和Q14題將“從不或大部分不”編碼為“1”，將“一些課程”編碼為“2”，將“許多課程”編碼為“3”，將“所有課程或大部分課程”編碼為“4”;在教學(xué)評價過程中，選取PISA 2015教師問卷TC033中Q06題，將“從不”編碼為“1”，將“很少”編碼為“2”，將“一定程度”編碼為“3”，將“很大程度”編碼為“4”。

表4結(jié)果顯示，在教學(xué)準(zhǔn)備方面，中國四?。ㄊ校┛茖W(xué)教師相比于美國科學(xué)教師更注重合作備課。在實際教學(xué)過程中，為提高教學(xué)質(zhì)量，中國科學(xué)教師比較依賴于課前進(jìn)行集體備課，通過學(xué)科組成員的合作備課，明晰每節(jié)課的重點難點，規(guī)范授課內(nèi)容。美國科學(xué)教師則多進(jìn)行個人備課，根據(jù)國家或所在地區(qū)的教學(xué)綱要，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗和知識儲備，設(shè)計基于自身和學(xué)生的課程。在科學(xué)課堂上，美國科學(xué)教師更注重發(fā)揮自身的指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作討論。中國科學(xué)教師更依賴教材和筆記。在教學(xué)評價方面，美國科學(xué)教師更愿意采用多元評價方式，除終結(jié)性評價外，還注重過程性評價。中國科學(xué)教師多采用試卷測試方式評價學(xué)生，通過分?jǐn)?shù)檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的質(zhì)量。越來越多的中國科學(xué)教師意識到學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)水平不能僅限于學(xué)生成績的高低，還應(yīng)通過學(xué)生日常科學(xué)原理應(yīng)用、科學(xué)探究表現(xiàn)及科學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度呈現(xiàn)。

四、結(jié)論及啟示

教師是課堂活動中的主要決策者，教師的決定引導(dǎo)著學(xué)生行為的發(fā)展，影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，而教師的職業(yè)信念支撐著教師的決定，一定程度上教師的職業(yè)信念支配著教師的教學(xué)實踐，教師擁有何種職業(yè)信念決定了教師進(jìn)行怎樣的教學(xué)和管理。因此，研究教師職業(yè)信念與教學(xué)實踐之間的關(guān)系尤為重要?；趯χ型饪茖W(xué)教師的職業(yè)信念和教學(xué)實踐的實證數(shù)據(jù)分析，筆者得出以下結(jié)論。

（一）職業(yè)信念存在差異

瓦萊麗·理查森（Valerie Richardson）指出，教師職業(yè)信念主要有三個來源：教師個人閱歷、學(xué)校培訓(xùn)和教學(xué)體驗[13]。就科學(xué)教師的職業(yè)信念而言，中國略低于美國，究其根本原因，在于中美兩國科學(xué)教育地位的不同。

第一，從歷史角度分析，美國科學(xué)教育起步較早。美國早在殖民地時期開始進(jìn)行科學(xué)教育，其內(nèi)容主要集中在實用農(nóng)業(yè)技術(shù)領(lǐng)域，自此以后，美國從未間斷對科學(xué)的追求。20世紀(jì)80年代，美國政府將科學(xué)教育置于教育中的重要地位，制定“2061計劃”，將科學(xué)教育作為教育變革的中心[14]。“科學(xué)”的概念是在洋務(wù)運動時期傳入中國的，帶有強(qiáng)烈的工具主義色彩，致使我國科學(xué)教育主要著眼于科學(xué)知識，而忽視對科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)[15]。目前，我國逐漸意識到科學(xué)教育的重要性，在中小學(xué)開設(shè)科學(xué)課程，致力于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而美國在學(xué)生學(xué)前教育階段就已經(jīng)開設(shè)科學(xué)課程，培養(yǎng)兒童對科學(xué)的興趣。

第二，對比中美兩國科學(xué)教育的資源現(xiàn)狀，美國科學(xué)教育硬件設(shè)施相對完善，教室中的現(xiàn)代化實驗儀器、教育設(shè)備齊全，圖書資料豐富，學(xué)生隨時可用，我國除少數(shù)條件較好的中小學(xué)，很多中小學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施不能滿足科學(xué)教育發(fā)展的需要，從而制約科學(xué)教育的順利開展。[16]

第三，科學(xué)教師自身素養(yǎng)偏低導(dǎo)致我國科學(xué)教師對科學(xué)教育的職業(yè)信念整體偏低。美國對中小學(xué)科學(xué)教師有明確的學(xué)歷要求，必須取得學(xué)士及以上學(xué)位，這就要求科學(xué)教師完備自身的知識基礎(chǔ)，并在入職后需要繼續(xù)進(jìn)修，擴(kuò)充自身知識容量和提高教學(xué)能力。然而，我國科學(xué)教師整體狀況不容樂觀，出現(xiàn)師資短缺，實驗技能欠缺，知識背景不完善，缺乏對口專業(yè)訓(xùn)練等問題。

（二）課前準(zhǔn)備方式不同

就兩國科學(xué)教師的教學(xué)準(zhǔn)備來看，中國更加注重課程實施前的合作備課。我國學(xué)者單志艷認(rèn)為，合作備課有助于教師盡快提升其教育教學(xué)能力，構(gòu)建自主、平等、合作型教師文化，實現(xiàn)同伴互助、資源貢獻(xiàn)、共同發(fā)展[17]。然而，一些國內(nèi)學(xué)者卻對集體備課的價值目標(biāo)、功能定位、主要任務(wù)等方面產(chǎn)生了質(zhì)疑，他們認(rèn)為現(xiàn)在中國教師的集體備課并非完全體現(xiàn)教師的集體智慧，強(qiáng)化了單一教師的權(quán)威地位，壓抑和束縛了教師群體作用的發(fā)揮，從而形成一人備課、集體模仿的局面。美國科學(xué)教師是基于學(xué)生的需要和能力進(jìn)行個性化的備課，注重課程創(chuàng)生取向，給學(xué)生更多的發(fā)展空間和想象空間。[18]

（三）對授課側(cè)重點的認(rèn)知存在差異

中美兩國科學(xué)教師在教學(xué)過程中都關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，這就要求教師不僅安排科學(xué)探究活動，而且應(yīng)該幫助學(xué)生主動探求科學(xué)知識并尋求對科學(xué)知識的理解，以滿足學(xué)生的求知欲和好奇心。但在具體實踐過程中，中美兩國科學(xué)教師存在差異。首先，從關(guān)注程度而言，美國科學(xué)教師比中國科學(xué)教師更加注重學(xué)生科學(xué)探究能力的培養(yǎng)。其次，從教師自身對科學(xué)探究的認(rèn)知上看，中國科學(xué)教師對科學(xué)探究的認(rèn)識低于美國，主要表現(xiàn)在以下兩方面：第一，中國教師善于在科學(xué)探究中使用歸納、演繹的方法，通過歸納得出的規(guī)律容易理解和記憶，但其規(guī)律的應(yīng)用具有情境性，無法確保歸納出的規(guī)律適用于所需探求的情境;第二，中國教師善于使用固定的探究方式，一般采取觀察、提出疑問、提出假設(shè)、進(jìn)行實驗、得出結(jié)論的五步法，基于五步法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究[19];第三，美國科學(xué)教師注重學(xué)生對科學(xué)的理解，關(guān)注科學(xué)領(lǐng)域的整體知識，強(qiáng)調(diào)知識間的系統(tǒng)性聯(lián)系，以期通過科學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)實踐能力[20]。因此，中美兩國科學(xué)教師在科學(xué)教學(xué)中對學(xué)生所需的能力要求不同。

（四）教學(xué)技術(shù)手段的應(yīng)用存在差異

隨著技術(shù)被引進(jìn)課堂，傳統(tǒng)的教學(xué)模式正面臨巨大沖擊，學(xué)者何克抗認(rèn)為，將技術(shù)有效融入學(xué)科教學(xué)過程中，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)學(xué)生主體地位的教與學(xué)的模式，這種模式以合作、探究、自主為主要特征，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生本質(zhì)變化，使學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神落到實處[21]。雖然中美兩國都嘗試在科學(xué)課堂中融入技術(shù)進(jìn)行輔助教學(xué)，但對技術(shù)應(yīng)用的模式卻存在較大差異。中國科學(xué)課堂中技術(shù)的使用主體為教師，教師通過技術(shù)設(shè)備向同學(xué)展示科學(xué)課程的圖片、視頻或課件，通過技術(shù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣，一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷，但很難將學(xué)生看做科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，使其與課程內(nèi)容相融合。美國在對科學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)時，強(qiáng)調(diào)教師將自己的學(xué)科知識、教學(xué)法知識及技術(shù)應(yīng)用三方面要素進(jìn)行互動，并在互動過程中形成新知識、解決新問題。美國科學(xué)課堂中技術(shù)的主要使用者是學(xué)生，學(xué)生在課堂中分享自己或自己小組的科學(xué)探究進(jìn)程和結(jié)果，在重視學(xué)生主動性的基礎(chǔ)上，發(fā)揮教師在技術(shù)教學(xué)中的引導(dǎo)作用。

由此可見，教師職業(yè)信念是深深扎根于教師內(nèi)部的、穩(wěn)定的、情感性的、可發(fā)展的心理建構(gòu)，對將要發(fā)生的教學(xué)實踐起到預(yù)示和推動作用。目前，我國科學(xué)教師對教師的已有職業(yè)信念重視不足。今后，教師教育者應(yīng)更加重視探究科學(xué)教師已有的職業(yè)信念，幫助他們充分意識到教師職業(yè)信念的存在且自己的教學(xué)實踐正是直接受到信念體系的支配，從而反思自己的職業(yè)信念，逐漸使自己的教學(xué)信念與教學(xué)行為達(dá)到一致，更好地應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境。

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編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷