例談深層閱讀在初中英語教學的實踐探究

摘要：初中英語閱讀教學是在課堂教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要載體。本文以一次區(qū)級同課異構(gòu)閱讀課活動為例，從不同的教學設計出發(fā)，分析不同層次閱讀的教學實踐，闡述深層閱讀教學的實踐意義，反思如何多層次構(gòu)建初中英語閱讀課堂，開展深層閱讀教學，提高閱讀教學的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：初中英語;深層閱讀教學;同課異構(gòu)

一、 引言

在初中階段，英語閱讀能力對學生的英語學習起著至關(guān)重要的作用。提高學生分析文章和評論文章的能力，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和批判性思辨能力是英語閱讀教學的目標之一。而常規(guī)的閱讀往往停留在淺層信息的獲取，教學中老師經(jīng)常重語言輕思想。長此以往，學生的思維能力得不到發(fā)展，教學的作用微乎其微。而深層閱讀需要讀者進行批判性閱讀，即對文本作積極的，深層次的理解，要求讀者識別作者的真實意圖和情感，得到處理性的結(jié)論。所以閱讀課就成為培養(yǎng)學生讀的技能，發(fā)展學生思維能力，促進學生心智發(fā)展的重要載體。

清華大學的崔剛（2013）教授將課文閱讀教學分為語言、信息和思想三個層次。語言層次就是學生通過閱讀掌握語音、詞匯、句型、句子結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)等語言知識;信息層次就是老師幫助學生理解閱讀文本中信息之間的邏輯關(guān)系;而思想層次需要老師幫助學生識別作者的真實意圖和情感，培養(yǎng)學生的批判思維能力，形成自己的評價與判斷，并與作者形成心靈的對話，形成情感的共鳴。為此，筆者認為優(yōu)化初中英語閱讀教學，通過深層閱讀促進學生的思維發(fā)展和培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)顯得尤為重要。深層的閱讀就應該達到上文提及的思想層次的閱讀。

本文以一次區(qū)級同課異構(gòu)公開課為例，比較深層閱讀與常規(guī)性閱讀的異同，分析深層閱讀如何在教學中實踐，闡述在初中英語閱讀教學中深層閱讀教學的重要作用。

（一） 教師呈現(xiàn)生字詞——學生快速閱讀回答問題——學生獲取具體信息的詳讀——簡單的討論（針對文中的人物）——老師簡單的總結(jié)。老師在文本解讀上不夠深刻，課堂時間主要分配在前三步，停留在對字詞的淺表理解較多，反復用回答問題或選擇正確答案等形式解讀文章的表層意思，看似形式變化多樣，實則學生在被動地接受各種形式的機械操練。教師和學生的少量討論也局限在討論文中作者的行為，而忽略了讀者即課堂上的主體——學生的感受，沒有充分引導學生探究，思考文中的寓意。我們從教學過程中看到部分老師在教學內(nèi)容上過度強調(diào)學生對單詞的字面意思的理解，文中語法的記憶。閱讀技能的培養(yǎng)上也局限在簡單的淺層信息的獲取，如讓學生提取信息填表格或完成匹配練習等。學生的學習興趣沒有充分調(diào)動起來，只是消極地接受和淺表地理解，沒有和作者進行心靈的對話，這和我們培養(yǎng)學生思維能力的教學目標相離甚遠。

（二） 教師引導學生談論與文章相關(guān)的話題——學生閱讀文章并完成一定的任務——教師引導學生分析評論文中主要人物特征——學生結(jié)合自己經(jīng)歷談論相關(guān)話題——學生思考生活中自身的問題并找出解決的辦法。這一教學過程從一開始就從學生出發(fā)設問，如What can be your friends？因為話題貼近生活，學生有話可說，積極參與，學習的動機被有效地激發(fā)出來。根據(jù)學生的答案，老師帶領學生總結(jié)為“An animal？ A person ？ A toy？” ，然后自然引入教學內(nèi)容。在處理完常規(guī)的文本閱讀后設置由淺入深的問題鏈，先根據(jù)文中信息之間的邏輯關(guān)系和學生一起先分析文中人物特征（helpful， tidy ，lazy， impolite...），然后延伸到實際生活中設問。如：Is it normal for you to have friends like Go-Go and Sasso in your closet？ Do you like Mr Go-Go/Mr Sasso ？ Why？學生在識別了作者的真實意圖，理解了作者的情感后，老師繼續(xù)引導學生反思自己的經(jīng)歷 Was there a Mr. Go-Go and MR. Sasso in your mind？ 由課本內(nèi)容過渡到現(xiàn)實生活，學生通過思考與作者產(chǎn)生共鳴。然后老師再進一步讓學生討論：“How to get along with your Mr. GO-GO/Mr. Sasso？”讓學生發(fā)現(xiàn)自身實際問題如“talk back to my parents”并引導學生解決曾經(jīng)或?qū)頃龅降膯栴}。最后讓學生水到渠成地完成總結(jié)，抒發(fā)感悟。這樣的學習讓學生即讀者在閱讀完文字材料后能與作者達成共識，和作者情感上產(chǎn)生碰撞，讓讀者對現(xiàn)實問題有了進一步的思考，讓學習的內(nèi)容與生活體驗無縫對接，讀者的心理和思想因為閱讀發(fā)生了變化，學生做到真正的有效閱讀。學生通過深層閱讀掌握核心內(nèi)容之外能進行很好的合作學習，能具有一定的批判性思維，能學會發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。教師在課堂上通過閱讀教學完成“教書育人”的目標，英語閱讀的意義莫大于此。

二、 關(guān)于初中階段英語深層閱讀教學實踐的幾點思考

（一） 深層閱讀教學目標的設定要精準

閱讀是有層次的，深層的閱讀不是一蹴而就的，深層閱讀離不開淺層閱讀基礎。從教學設計出發(fā)，教師應由易到難，由低級到高級制定不同層次的教學目標。比如上面這節(jié)范例課的語言目標有哪些？影響學生閱讀理解文本的詞匯、句型有哪些？像文中出現(xiàn)的“closet”是否需要放一張衣櫥的圖片？顯然沒有必要，甚至可能干擾閱讀。因為此處并不是指真實的物品。老師在設定語言目標時要選擇重難點，比如文中的“make-believe”一詞，學生較難理解，教師在設計讀前活動時需思考怎樣處理才是有效。在完成語言層次目標的設定后找出信息層次的關(guān)鍵點，理清文中邏輯關(guān)系，幫助讀者識別作者的意圖，也為下一步的遷移打下基礎。最后設定思想層次目標應該是建立在前面兩個層次目標基礎上產(chǎn)生的，目的是讓學生將書本知識運用在實際生活中，發(fā)展學生的思維能力，達到綜合運用語言的目的。

（二） 深層閱讀教學的支架搭建要精細

從本次同課異構(gòu)活動來看，六位老師設計的教學活動在最后都有點出作者的寓意，但達成此終極目標的過程卻大不一樣，是學生水到渠成領悟，自然產(chǎn)出的，還是“填鴨式”灌輸給學生的總結(jié)對學生的影響肯定是不一樣的。在觀摩過程中我們可以發(fā)現(xiàn)師生的互動及課堂的氛圍也因為教學活動的不同而大相徑庭。閱讀教學的有效性自然也高低不同。由老師搭建的“臺階”要符合學生認知難度，找準切入點，細致周到的服務于主題。要連續(xù)創(chuàng)設，跳躍式的思維或能力突然性的跨越都將影響學生的閱讀體驗，決定學生能否能有邏輯的思維遞進，能否達到深層閱讀的境界。

（三） 深層閱讀教學的文本選擇要精要

從課文教學的功能來看，課文一直是整個教材的核心。初中階段的閱讀教學設計應側(cè)重思維能力的培養(yǎng)，通過有效的活動設計，借用文本特征幫助學生理解文本，引導學生從低級認知（記憶-理解-應用）走向高級認知（分析-評價-創(chuàng)造），做到“語”“文”并舉。在人教版Go For It教材中，從七年級到九年級的每個單元都有一至兩篇閱讀文章。文章的主題和中學生的學習、生活息息相關(guān)，但教材上的活動通常是對課文內(nèi)容的進一步梳理，所給任務的目的都是讓學生獲得對篇章的認知性理解。如果我們老師在教學過程中僅僅按照課文步驟完成以上教學任務，勢必只對學生進行了低級認知的引導，也就是完成了語言知識的傳授或語言技能的訓練，但忽視了學生的思維品質(zhì)和學習能力的培養(yǎng)，而處于初中階段的學生正處于思維能力發(fā)展的關(guān)鍵期，教師應積極引導學生形成良好的思維品質(zhì)，引領和指導學生學會分析問題，在教學互動中找到解決問題的方法。

筆者認為，針對人教版Go For It教材，教師可以在教學過程中結(jié)合單元主題，精心設計閱讀任務，不僅讓學生在閱讀中獲取信息，建構(gòu)知識，通過完成任務促進學生課堂參與的主動性，完成讀的技能訓練。同時還要重視分析作者的思想，引導學生分析評論文章寓意，對文中的內(nèi)涵予以挖掘。最后幫助學生結(jié)合實際生活開展讀后討論，讓學生之間，師生之間的情感得到交流，分享，學生的思維得以發(fā)展。這樣的閱讀教學才能幫助學生在學生自己已有的生活經(jīng)驗的基礎上和閱讀材料中作者的思想和信息建立一種互動，完成重新建構(gòu)意義的過程。所以，我們教師應該關(guān)注多層次閱讀任務的設計，重視思想層次及深層閱讀的目標設定，提高學生的閱讀素養(yǎng)，培養(yǎng)學生思維品質(zhì)，發(fā)展綜合語言運用能力，為實現(xiàn)英語課程的工具性和人文性做出應有的努力。

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作者簡介：王蕓，浙江省杭州市，浙江省杭州市青春中學。