英美文學(xué)教學(xué)“文化研究”新視域的轉(zhuǎn)換

(山東科技大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266590)

一、引言

近二十年來，國外教學(xué)研究領(lǐng)域出現(xiàn)的“文化學(xué)”取向, 表現(xiàn)為運用“文化學(xué)”的概念和方法研究教學(xué)中的文化現(xiàn)象, 其內(nèi)容涉及教學(xué)文化的內(nèi)涵、民族文化傳統(tǒng)與教學(xué)、文化變遷與教學(xué)、文化沖突與教學(xué)、多元文化與教學(xué)等。國內(nèi)對教育領(lǐng)域的文化學(xué)研究最早的代表性評論，始于2005年9月吳黛舒的《文化學(xué)和教育學(xué)中的“文化”研究》[1]。截止到2018年11月為止，從中國期刊網(wǎng)檢索到的關(guān)于文化學(xué)視角的教學(xué)研究的CSSCI期刊論文共有如下幾篇，肖正德的2篇論文《國外教學(xué)研究文化學(xué)取向述評及啟示》[2]和《教學(xué)的文化研究：價值、進展與方向》[3],張應(yīng)強的《中國教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換》[4]，董蓓菲的《語文課程文化理論建構(gòu)與實踐創(chuàng)新》[5]，趙光磊、于偉的《教育文化研究：走向教育生活與教師發(fā)展》[6]，黃文紅、崔剛的《外語學(xué)習(xí)文化概念述評》[7]。上述論文有效地推動了國內(nèi)教育文化學(xué)的研究，都側(cè)重于理論的探討，涉及整個文化的問題，尤其是中國本土文化的特殊性及其構(gòu)建的問題，但在實踐層面，在具體的教學(xué)場域中，特別是英美文學(xué)教學(xué)的場域中如何發(fā)揮“文化學(xué)”的具體作用卻沒有被探討。

自20世紀(jì)后期開始，隨著后現(xiàn)代歷史情境的生成以及阿多諾(Adorno)做出“文化失敗”的定論，文學(xué)就跨越了所謂語言、文學(xué)性、審美功能等學(xué)科邊界，不可逆轉(zhuǎn)地走向了文化。文學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)生了整體的“文化詩學(xué)”轉(zhuǎn)向，亦即將“文化研究”介入到文學(xué)研究領(lǐng)域中去。在今天，文學(xué)研究整合了大眾文化研究，并滲透到哲學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等其他領(lǐng)域，跨學(xué)科成為常態(tài)，因而文學(xué)研究的疆界范疇也被無限擴大了。因此，本文認為應(yīng)當(dāng)在英美文學(xué)教學(xué)中引入國外教學(xué)研究中的“文化學(xué)”研究視野，結(jié)合英美當(dāng)代文學(xué)的“文化研究”方法，致力于英美文學(xué)教學(xué)的“文化研究”新視域的轉(zhuǎn)向。所謂“文化研究”新視域，指運用西方文學(xué)批評中的“文化研究”理論與方法重新審視英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)問題,并在外語教學(xué)中貫穿文化立場與價值觀的教育，從而培養(yǎng)既有外語技能也擁有自覺的文化意識的人才。

本文考察了“文化研究”新視域轉(zhuǎn)換的理論依據(jù)，并討論了“文化研究”新視域的具體轉(zhuǎn)換,涉及人文精神、文學(xué)外部研究、發(fā)散性研究、跨文化研究等諸多方面。本研究不僅在理論層面為英美文學(xué)教學(xué)研究提供了一個新的學(xué)科視角的支持和論證,而且對于如何在具體的英美文學(xué)教學(xué)場域中提升學(xué)生全面的人文素養(yǎng)提供了實踐思路。

二、“文化研究”新視域的理論轉(zhuǎn)換依據(jù)

英美文學(xué)這一學(xué)科包含了文化、哲學(xué)、美學(xué)、政治和歷史等多種人文社會科學(xué)價值。今天,英美文學(xué)的教學(xué)較多年前而言己取得了長足的進步,但依然有“重語言輕文學(xué)”的現(xiàn)象。2013年7月《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》進一步強調(diào)英語專業(yè)人才應(yīng)以“文學(xué)素養(yǎng)”的培養(yǎng)為主要抓手。[8]2000 年教育部頒布的 《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱 》(以下簡稱“《大綱》”)明文指出:“文學(xué)課程目的在于……掌握文學(xué)批評的基本知識和方法……促進學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高”[9]。由此，在外語教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)當(dāng)貫穿文化立場與價值觀的教育，實現(xiàn)學(xué)生人文素養(yǎng)的提升，從而促進學(xué)生人格的發(fā)展。這就需要在新視域的教學(xué)實踐中做到如下幾個方面。

首先，在英美文學(xué)課程中，應(yīng)以文學(xué)史為依托，貫穿文化和價值觀等情感教育，也就是采取“內(nèi)容與語言融合型教學(xué)”(Content and Language Integrated Learning，簡稱“CLIL”)，但教師能夠達到這一點并非易事。正如阿庫迪斯所說，在課堂教學(xué)中教師往往通過自身學(xué)科來界定教學(xué)知識，而無法將語言與內(nèi)容進行系統(tǒng)的整合[10]。也就是說英美文學(xué)教師通常把英語作為他們講授的重點和主要內(nèi)容，而對這一語言所傳達的文化意識卻視而不見。因此，英美文學(xué)教師應(yīng)當(dāng)突破語言教學(xué)的視野局限，融合文化教學(xué)，使語言與語言所傳達的文化合二為一。

其次，體驗性文化學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)經(jīng)驗更為有效。教師應(yīng)盡可能地讓學(xué)生感受作品，使學(xué)生與原著產(chǎn)生一種情感體驗和審美體驗。美國人本主義學(xué)習(xí)論的代表人羅杰斯(Carl.R.Rogers)的學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是一個有意義的心理過程，是學(xué)生自身內(nèi)部的感覺。他認為真正有價值的學(xué)習(xí)是“意義學(xué)習(xí)”，指一種使個體行為態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方面發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。[11]在英美文學(xué)課堂教學(xué)場域，學(xué)生通過文本的學(xué)習(xí)來確立自我意識，關(guān)注自己的價值觀、經(jīng)驗感受，從而提出問題，產(chǎn)生思想和判斷。在這種體驗性文化學(xué)習(xí)中，學(xué)生參與、闡釋、回應(yīng) 、思索和批判作品，這種情感體驗使學(xué)習(xí)成為一個有意義的心理過程，通過這種體驗性學(xué)習(xí)，學(xué)生逐漸走入并沉浸在文化學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式中，從而掌握所學(xué)的文化內(nèi)容。賽普勒斯(Cyprus) 大學(xué)的查魯拉·安杰利(Charoula Angeli) 教授和尼克斯· 瓦拉耐茲(Nicos Valanides)博士認為，這種沉浸式的教學(xué)模式對學(xué)生批判性思維和認知能力的發(fā)展有著巨大的促進作用[12]。

本文以山東省外語教學(xué)改革研究專項為依托，對本人所教授的山東科技大學(xué)外國語學(xué)院的兩個班級進行了教學(xué)改革實驗, 嘗試出一條英美文學(xué)教學(xué)的新思路。文本從認知閱讀的培養(yǎng)介入，探索出一條體驗性文化學(xué)習(xí)的新路, 并取得了非常好的實踐效果。在方法上，把教學(xué)重點放在如何引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會文學(xué)作品所傳達的文化與思想上；在路徑上，以“問題”為切入口，通過提出問題，帶領(lǐng)學(xué)生通過分析文學(xué)作品來解決這一難解的疑問， 在這個過程中進行師生互動；在內(nèi)容上，結(jié)合當(dāng)代西方文學(xué)“文化研究”的思維，從文本的思想文化內(nèi)涵多方位闡釋經(jīng)典作品，將文學(xué)視為一種觀念文化，并將英美文化與當(dāng)下時代所存在的社會問題、人的問題相關(guān)聯(lián)。例如，在講授菲爾丁(Henry Feilding)的《湯姆·瓊斯》(TomJones)時提出“為何作者塑造一個有缺點的好人的主人公形象”這樣一個問題作為引導(dǎo)，在引導(dǎo)學(xué)生揭開謎底的過程中，啟發(fā)學(xué)生思考兩個人物所犯的imprudence與villainy這兩種錯誤(follies)之間的巨大差別，形成思想，進而判斷，再返思自我該如何做人的問題，觸發(fā)學(xué)生的深度思考。教學(xué)過程中以幻燈形式呈現(xiàn)了作品原文的幾個重點段落，不僅引導(dǎo)學(xué)生去理解幾段話所蘊含的思想內(nèi)涵，還讓學(xué)生做出英譯漢的文學(xué)翻譯練習(xí)，從而使學(xué)生的英語語言技能學(xué)習(xí)與思辨能力的培養(yǎng)有機地融為一體。經(jīng)過半學(xué)期的“文化研究”轉(zhuǎn)換的教學(xué)實踐，所教授班級的大學(xué)生們對英美文學(xué)作品有了更深刻的理解和感受，學(xué)生認識到英美文學(xué)是一門復(fù)雜的“人學(xué)”，與生活和社會現(xiàn)實緊密相關(guān)，而不只是語言技能的學(xué)習(xí)?！拔幕芯俊鞭D(zhuǎn)換極大地拓展了英美文學(xué)教學(xué)的模式和內(nèi)容，對推動英美文學(xué)教學(xué)頗具借鑒意義。

三、英美文學(xué)教學(xué)“文化研究”新視域的具體轉(zhuǎn)換

(一) 人文精神與英美文學(xué)教學(xué)

“文化研究”蘊含最為豐富的是人文精神，它強調(diào)每個個體的尊嚴，突出人人平等的觀念。正如康德所說，在實踐活動中人是目的，而不應(yīng)當(dāng)把人視為達到目的之工具。在超越性上，強調(diào)精神至上超越于物質(zhì)，追求對人的終極關(guān)懷，包括自由、平等、博愛、正義、信仰等價值，而這些是塑造大學(xué)生人格的關(guān)鍵，又與我國的社會主義核心價值觀相吻合，都是人文精神的體現(xiàn)?？傊?，人文精神體現(xiàn)為一個人精神與心靈的高度、深度以及寬度，[13]而“文化研究”轉(zhuǎn)向使大學(xué)生們更好地理解英美文學(xué)中的“人文精神”，認識到語言文學(xué)是文化最集中的體現(xiàn)。例如，莎士比亞作為一個理性主義者，其作品含有強烈的人文主義色彩，哈姆雷特復(fù)仇行為的延宕體現(xiàn)了哈姆雷特作為文藝復(fù)興時代的一個人文主義者所具有的高度理性主義精神，而約翰·鄧恩(John Donne)所代表的玄學(xué)派詩歌則體現(xiàn)了一種精神對物質(zhì)的極大超越。人文精神和文化涵蓋了英美文學(xué)與文化絕大部分內(nèi)容，其重要性不言而喻，而只有通過“文化研究”轉(zhuǎn)向才能深刻挖掘英美文學(xué)作品中的深層內(nèi)涵，理解其所體現(xiàn)的文化功能。

(二)文學(xué)外部研究與英美文學(xué)教學(xué)

蘭陶弗(Lantolf)認為，理論研究與課堂實踐之間的存在二分現(xiàn)象，他倡導(dǎo)一種基于社會文化理論的實踐教學(xué)法。那么如何將實踐原則應(yīng)用于真實課堂，這就需要一種學(xué)科內(nèi)容語體，即完成任務(wù)所需要的語言。課堂內(nèi)容越貼近專業(yè)內(nèi)容，學(xué)生越感興趣，就越覺得有用[14]，同時這些內(nèi)容又可提高學(xué)生的語言技能。這種社會文化歷史理論就是文學(xué)的外部研究，而“文化研究”的轉(zhuǎn)向則更加凸顯了文學(xué)的外部研究,如消費文化、視覺文化等，它們使文學(xué)呈現(xiàn)新的面目，成為英美文學(xué)教學(xué)的全新命題，在建構(gòu)學(xué)生的人文素養(yǎng)方面起到至關(guān)重要的作用。

例如，在講授消費文化與道德觀時，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生閱讀德萊賽(Dreiser)的《嘉莉妹妹》(SisterCarrie)，讓學(xué)生感受美國隨著城市發(fā)展所帶來的人們消費意識變化，及其在日常生活中對人們的塑造。早在20世紀(jì)80年代，在意識形態(tài)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，英美國家由大眾消費的消費社會過渡到個性化消費的“雅皮士”文化，并滲透到每個個體的生活行為之中。這樣，消費以一種無意識的社會制約機制凌駕于個體之上，無形地操縱著個體，消費的性質(zhì)也就發(fā)生了質(zhì)的變化。正如鮑曼所言，“消費是一種主動的集體行為，是一種道德，一種制度，一種價值體系，一種社會控制功能。”[15]這樣，嘉莉妹妹的個體行為其實就被城市消費的意識形態(tài)所操控，離不開她所處時代的城市化進程。由此可以從西方的消費文化延伸到當(dāng)下的中國消費文化。通過研究消費文化背景下的文本現(xiàn)象，引起對道德問題的關(guān)注，其中既有對過度消費的否定也有對享樂縱欲的質(zhì)疑，這些趨勢的影響已延展到人們的交往方式中，尤其是青年倫理觀當(dāng)中，以快樂為交友方式的青年符號游戲的文化現(xiàn)象日趨顯著。[16]貝爾認為現(xiàn)代主義對超越常規(guī)的支持和對所有價值的侵蝕，已經(jīng)通過它與消費主義的聯(lián)合而進入了當(dāng)代文化的主流，轉(zhuǎn)向了消費、游戲和享樂主義，對傳統(tǒng)價值和宗教道德的危害在后現(xiàn)代主義中進一步升級。[17]在鮑德里亞(Baudrillard)看來，我們生活在一個無窮無盡的符號之流中，無法訴諸道德的評判。[18]

這些思想觀念與英美的社會現(xiàn)實緊密相關(guān)，也與我們當(dāng)下社會具有不同程度的相關(guān)性，這是我們學(xué)習(xí)外國文學(xué)的基本出發(fā)點，它為我們提供了解決當(dāng)下問題的參照，這是我們把學(xué)生吸引到課堂中來的關(guān)鍵性因素。這種不同觀點的碰撞可以引發(fā)學(xué)生深度思索，引導(dǎo)他們對后現(xiàn)代倫理觀進行重估，從而探尋新倫理觀的重建。這是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、解決問題能力，發(fā)展學(xué)生全面人格的一個良好契機。由此可見，社會文化環(huán)境在人類意識形態(tài)發(fā)展中具有塑造作用，個體與社會環(huán)境之間存在一個動態(tài)關(guān)系。環(huán)境通過內(nèi)化與模仿對人的發(fā)展起作用。而“文化研究”轉(zhuǎn)向是以社會文化語體為內(nèi)容依托的文化教學(xué)，它可以最大程度地提升學(xué)生的認知能力，是建構(gòu)文化素養(yǎng)的內(nèi)容要素。

(三)發(fā)散性研究與英美文學(xué)教學(xué)

“文化研究”是發(fā)散性思維方式和研究方式的體現(xiàn)，對多種途徑解決同一問題和對大學(xué)生分析能力的加強提出了更高的要求?！洞缶V》也提出了對學(xué)生進行多種能力培養(yǎng)的要求，這就要求英美文學(xué)教學(xué)不能再拘泥于線性思維和還原性思維方式。而“文化研究”中的發(fā)散性思維研究模式，如新批評、結(jié)構(gòu)主義、女性主義、后殖民主義、新歷史主義、大眾文化等西方現(xiàn)代文學(xué)理論, 可以使學(xué)生從不同的視角來分析問題，利用多種方法進行批判性思維，有效地拓寬了他們的視野，提高了學(xué)生們閱讀、欣賞、理解英美文學(xué)原著的能力。例如，《哈姆雷特》作為一個可多重闡釋的文本可以從多維視角進行發(fā)散性的分析：從哈姆雷特對待女性的態(tài)度可以進行厭女癥闡釋，從小人物侍衛(wèi)的名字可以進行西方中心主義和殖民主義的闡釋，從哈姆雷特的延宕行為可以進行人文理性主義分析、新歷史主義分析以及精神分析。

而發(fā)散性思維模式離不開探究性和創(chuàng)新意識。我國課程創(chuàng)新的基本目標(biāo)是讓課程具有探究性，而創(chuàng)新取決于問題意識，有了問題意識以后，需要進行深度思辨和嚴謹論證，使問題得到解決或得到新的發(fā)現(xiàn)。[18]這就需要教師采用蘇格拉底發(fā)問式教學(xué)，讓學(xué)生進行分組討論，調(diào)動學(xué)生的自主參與性，從而形成教師與學(xué)生之間的互動循環(huán)。例如，在講授《哈姆雷特》時，本人提出“哈姆雷特為何在復(fù)仇的過程中不斷地延遲復(fù)仇”這一問題，這極大地激發(fā)了學(xué)生去探究奧秘的心理，引發(fā)了學(xué)生探究謎底的興趣本能。在講授《李爾王》的時候提出“為何李爾王犯下如此嚴重的錯誤判斷，以致國破人亡”的問題，從而引發(fā)學(xué)生對羅格斯(logos)的本源意義——“言詞”的雙面作用進行探討，從家庭中家長與子女的倫理問題的探討，以及從“聲音和無聲”藝術(shù)角度的探討等進行多重“文化研究”?？梢?，發(fā)散性研究作為“文化研究”的一個重要方法是訓(xùn)練并提高學(xué)生認知能力、批判性思維和創(chuàng)新能力的關(guān)鍵。

(四)跨文化研究與英美文學(xué)教學(xué)

在一個全球化經(jīng)濟和科技發(fā)展的時代，從跨文化視角來看，東西方不同文化傳統(tǒng)相互交織，近年來在這個大背景下，高等教育國際化已成為全球化發(fā)展趨勢的一部分?！稓W洲語言共同參考框架》指出，學(xué)習(xí)外語是為了讓本國人民“更好地理解其他國家人民的生活方式、思維形式和文化傳統(tǒng)”，“促進人們相互理解和寬容，尊重各自的民族特性和文化多樣性”[19]。然而目前，“雖然各級外語教育大綱對跨文化交際能力的重要性均有所提及，但對各教學(xué)階段如何培養(yǎng)該項能力卻沒有提供明確、細致的導(dǎo)向性安排?！盵20]

在“文化研究”轉(zhuǎn)換之中，英美文學(xué)課程為跨文化視野的融合和拓展提供了一個非常實用有效的框架,是英美文學(xué)教學(xué)的新命題，它涵蓋了文化諸多現(xiàn)象,是建構(gòu)文化素養(yǎng)的內(nèi)容要素。在“文化研究”視角之下，后殖民語境下的身份重構(gòu)，包括拉美人們解殖后的求索，美國黑人與猶太人等邊緣人的身份認同，女性文學(xué)中重建兩性和諧，還有印第安裔文學(xué)研究、流散文學(xué)研究文學(xué)；在更大的范疇中“文化研究”還包括倫理轉(zhuǎn)向、空間轉(zhuǎn)向、審美回歸以及后人類主義的轉(zhuǎn)向等文化現(xiàn)象。這些文學(xué)理論都是分析當(dāng)前全球文化現(xiàn)象的理論依據(jù)，體現(xiàn)了深層的文化功能，涵蓋了涉及文化認同的價值、觀念、倫理觀等多元價值觀，這些價值觀念都在不同層面之中拓寬了學(xué)生已有的知識邊界和思維模式。比如，后人類主義重新思考人與自然、人與環(huán)境、人與動物、人與人自己所創(chuàng)造的智性人等非人類之間的關(guān)系。再例如，通過讓學(xué)生閱讀美國當(dāng)代黑人女作家艾麗絲·沃克(Alice Walker)的《紫色》(TheColorofPurple)和托尼·莫里森《最藍的眼睛》(TheBluestEye)體會邊緣人的社會身份和他們的內(nèi)心狀態(tài),使學(xué)生對白人中心主義和人與人之間的不平等有了新的認識和反思；通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一位探討兩性關(guān)系的英國作家勞倫斯(D. H. Laurence)的《虹》(TheRainbow) 來體會兩性關(guān)系如何和諧地構(gòu)建，而不是非此即彼；而美國華裔作家湯婷婷(Kingston)的《女勇士》(TheWomanWarrior)則使學(xué)生從流散文化的視角去思索華裔及其后代在西方異域文化背景下所面臨的精神困境。上述經(jīng)典作品很好地呈現(xiàn)了跨文化現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，在單一的文化背景下是很難領(lǐng)悟的，對培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化觀念、跨文化交際能力非常重要?！拔幕芯俊鞭D(zhuǎn)向中的跨文化研究不僅有效地闡釋當(dāng)代英美文學(xué)，更是培養(yǎng)大學(xué)生跨文化觀念和跨文化交際能力的一個至關(guān)重要的內(nèi)容環(huán)節(jié)，沒有“文化研究”的轉(zhuǎn)向則沒有跨文化的框架。

毋庸置疑,“文化研究”拓展了傳統(tǒng)英美文學(xué)研究的疆界,形成了價值觀念的多元化和融合化,而這種多元融合的思想可以與我國本土化研究意識兼容并蓄，與儒家的“天人合一”以及道家的“道”之觀念相互融合，體現(xiàn)了中國古代思想的博大精深。這種跨文化視域的拓寬還可以提高學(xué)生的跨文化敏感度，它包括樂于參與跨文化活動、尊重文化差異，也包括尊重他人、求知欲、文化移情(empathy)、對“他者”的容忍度等，這些都是跨文化能力的一部分，[21]是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的前提和基礎(chǔ)?？傊拔幕芯俊鞭D(zhuǎn)換所滲透的多元文化教學(xué)是培養(yǎng)大學(xué)生跨文化素養(yǎng)的一條重要實踐思路，是英美文學(xué)教學(xué)的新命題。

四、結(jié)語

英美文學(xué)如何教的問題一直是英語專業(yè)課程改革的一個棘手問題，近些年隨著前輩們的努力取得了前所未有的進步,但依然有“重語言輕文學(xué)”的現(xiàn)象。從全球文化來看，過去的“重語言輕文學(xué)”的教學(xué)方法已不能適應(yīng)西方文化的多元現(xiàn)象和復(fù)雜性。而為了從本質(zhì)上改變“重語言”的現(xiàn)象，英美文學(xué)課程的文化教學(xué)必須靠“文化研究”轉(zhuǎn)換來體現(xiàn)?！拔幕芯俊鞭D(zhuǎn)換滲透了文化意識，具有培養(yǎng)學(xué)生價值觀念的承載功能，它蘊含了人文精神、社會文化等外部研究理論、發(fā)散性思維模式以及跨文化視角的多元價值觀。這也對英美文學(xué)教師提出了更高的要求，要求教師祛除單一化的語言思維傾向, 把“文化研究”的方法貫穿到英美文學(xué)教學(xué)場域中去，把文學(xué)與大眾文化研究、歷史研究、社會研究、跨學(xué)科研究和批判研究等方法有效地整合起來。因此，教師需要不斷提高社會科學(xué)的學(xué)術(shù)研究水平從而推動和提高大學(xué)英美文學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量。

總之，在“文化研究”這個框架下, 英美文學(xué)教學(xué)應(yīng)貫穿文化立場與價值觀的教育，根本目標(biāo)應(yīng)由語言技能轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)文化，從而提升學(xué)生的全面人文素養(yǎng)?！拔幕芯俊鞭D(zhuǎn)向已經(jīng)成為大學(xué)生文化素養(yǎng)養(yǎng)成的時代命題，艱巨且刻不容緩。