教育現(xiàn)代化背景下教師教育一體化課程改革的原則

何 菊 玲

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院， 陜西 西安 710062)

一、 引言

現(xiàn)代化在最終意義上是人的現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化不僅僅是教育手段的現(xiàn)代化，更是為了培養(yǎng)具有現(xiàn)代化素質(zhì)的人才。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》，這“兩個文件遠近結(jié)合，各有分工和側(cè)重，共同構(gòu)成了教育現(xiàn)代化的頂層設(shè)計和行動方案”。[1]要實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，就必須要有具有現(xiàn)代化素質(zhì)的教師。教師是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的最重要的戰(zhàn)略資源。沒有具有現(xiàn)代化素質(zhì)的教師，就沒有教育的現(xiàn)代化，社會的現(xiàn)代化也不過是空中樓閣。因此，培養(yǎng)、建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的創(chuàng)新型教師隊伍，是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的核心要素?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》強調(diào)，要“培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍”，“強化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機銜接。夯實教師專業(yè)發(fā)展體系，推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”。[2]這實際上就是要加強教師教育一體化建設(shè)，使教師具備終身學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)專業(yè)自主發(fā)展的能力。

在教師教育實踐中，教師職前教育、入職教育與職后教育呈現(xiàn)出各自為政、條塊分割、互不銜接的狀況，這不僅導(dǎo)致了教師培養(yǎng)的低水平重復(fù)、效能低下、資源浪費等問題，而且不利于教師專業(yè)能力的發(fā)展與專業(yè)水平的提升，從而阻礙教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)。因此，要解決這一問題，就必須基于教育現(xiàn)代化的基本要求，對教師職前教育、入職教育與職后教育進行總體規(guī)劃與設(shè)計，以便使教師教育形成一個體系完善、機構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的既相互獨立又相互銜接、既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的連續(xù)統(tǒng)一的有機整體，也就是形成教師教育的一體化。其根本目的，一是解決教師培養(yǎng)中的資源浪費和培養(yǎng)的低水平重復(fù)問題；二是提升教師教育效能，助力教師專業(yè)成長，為教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)打下堅實的基礎(chǔ)。課程是教師教育一體化改革的核心與關(guān)鍵，它承載著教師教育的內(nèi)容，決定著教師專業(yè)成長的方向與效能，是實現(xiàn)教師教育目的、目標的載體。如若離開課程，教師教育就是無源之水、無本之木。因此，建構(gòu)教師教育一體化的課程體系是教師教育一體化改革的關(guān)鍵。

教師教育一體化課程改革必須遵循一定的原則。原則來源于對事物本質(zhì)的概括，是事物根本宗旨和規(guī)范的體現(xiàn)，也是觀察問題和處理問題所依據(jù)的基本準則。遵循一定的原則進行改革，能夠減少其盲目性與隨意性，以確保在此原則指導(dǎo)下的改革有的放矢，從而有助于教師教育目的與目標的達成。然而對于這一重要問題學(xué)界關(guān)注甚少。雖然也有學(xué)者談到教師教育一體化課程設(shè)置的原則問題，如專業(yè)性原則、連續(xù)性原則、融合性原則，[3]開放性、前瞻性、客觀性、發(fā)展性原則，[4]但這些原則并未完全反映教師教育的本質(zhì)和根本目的，因此有必要對這一問題進行專門討論，以確保教師教育一體化課程設(shè)置的合法性與合理性，從而更加有效地促進教師的專業(yè)成長。

教師教育一體化課程改革的原則必須基于教師教育的根本性質(zhì)與目的以及教育現(xiàn)代化的基本要求。本文將從教育正義原則、專業(yè)原則、自主性原則和融合性原則等4個方面對教師教育課程改革的原則進行深入闡述，以期為教師教育一體化改革提供理論依據(jù)。

二、 堅持教育正義原則

教育正義是教育的首要價值，既是教育現(xiàn)代化的首要價值，也是培養(yǎng)教師的首要價值，它關(guān)乎著教師培養(yǎng)的合法性問題。教育正義一方面表現(xiàn)為教育對社會正義的促進，另一方面表現(xiàn)為教育實踐活動本身的正義性。教育實踐活動本身的正義性，意味著“對于每一個受教育者來說，教育者不僅要公正地對待每一個受教育者，還要使每一個受教育者都成為卓越的、有德性的人”[5]，使每一個受教育者都獲得適合自己的教育。教育現(xiàn)代化也要求教師必須具備較高的道德素質(zhì)?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出，“大力加強師德師風(fēng)建設(shè)，將師德師風(fēng)作為評價教師素質(zhì)的第一標準，推動師德建設(shè)長效化、制度化”[2]。教育正義價值的實現(xiàn)，既依賴于教育制度的正義，又依賴于教師的專業(yè)素質(zhì)與德性，二者缺一不可。教師的專業(yè)素質(zhì)與德性在教育實踐過程中對促進教育正義以及社會正義具有重要的作用。然而在我國教師教育一體化的研究中，鮮有學(xué)者注意到教育正義的原則，這反映出我國學(xué)者在思想層面對教育正義理念的疏離與忽視。

在教師教育一體化課程設(shè)置中堅持教育正義原則有三重含義：一是教師教育的課程要有助于教師公正、正義品格的形成。教師是教育活動的實踐者。教師自身公正、正義的品質(zhì)是其在教育實踐中踐行教育公正與正義的保證。具有公正、正義品質(zhì)的教師才能承擔(dān)起促進教育正義和社會正義的雙重重任。進入21世紀，許多學(xué)者已經(jīng)認識到培養(yǎng)具有社會正義感的教師對促進社會正義的重要意義， 因此在教師教育中要堅持教育正義原則，將教師教育與社會正義聯(lián)系起來。[6]二是教師教育課程要能夠滿足每一個教師專業(yè)成長的需要。每一個教師都是獨特的，其知識結(jié)構(gòu)、文化背景、人格特征都是有差別的。其專業(yè)成長過程也是有個性差異的，教師教育課程要有助于每一個教師的專業(yè)成長，滿足每一個教師專業(yè)成長的獨特需求，要能夠針對他們專業(yè)成長中存在的問題給予相應(yīng)的幫助，以便有助于每一個教師解決其專業(yè)成長中存在的問題。三是要公正分配教師教育課程資源。教師教育課程是教師專業(yè)成長的最重要資源。要公正分配課程資源，使每一個教師都能夠享受到優(yōu)質(zhì)的教師教育課程資源，使每一個教師都能夠獲得自己專業(yè)成長所需的資源，從而使每一個教師都能夠成長為卓越的教師，同時也能使每一個學(xué)生都能享受到優(yōu)質(zhì)的教師資源。這不僅是對每一個教師的公正，也是對每一個的學(xué)生公正。因此，在一體化的教師教育課程改革中，必須要特別關(guān)注鄉(xiāng)村教師教育，探索提升鄉(xiāng)村教師教育水平的課程體系，補足鄉(xiāng)村教師教育的短板，是教育公正的應(yīng)有之義。

在教師教育實踐中，教育正義原則往往被忽略，尤其是在教師職后教育中這一問題更加突出。無論是教師教育理論研究還是教師教育實踐，都傾向于將教師教育尤其是教師職后教育進行分層。在理論研究中，一些研究者認為，按照教師專業(yè)發(fā)展水平，將職后教育目標分為三級或四級。如，有研究者認為可以分為新(試用)教師(1—2年)、合格教師(3—5年)和優(yōu)秀(骨干)教師3個層級，[7]或者是新手教師、合格教師和專家型教師3個層級[4]，或者是初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師4個層級，[3]或者是將職前教育與職后教育合并為“三段五級”，即教師職前、入職和職后3個教育階段和職前教師、初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師5個發(fā)展層級，并基于此構(gòu)建一個“三段五級”縱向一體的教師教育課程體系。[3]

在具體教師教育實踐中，對教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)也是分層進行的。如，在我國全面實施的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(簡稱“國培計劃”)中，“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項目”主要為全國中小學(xué)教師培訓(xùn)培養(yǎng)骨干、作出示范，并開發(fā)和提供一批優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)課程教學(xué)資源，為“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目”和中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持。在我國，教師職后教育已形成了國家級培訓(xùn)、省級培訓(xùn)、市級培訓(xùn)、縣區(qū)級培訓(xùn)以及校本培訓(xùn)的體制。顯然，不同級別的培訓(xùn)所使用的教師教育資源是不同的。由于資源有限，參加國家級和省級教師培訓(xùn)的條件要求都比較高，一般參加者都是具有較高專業(yè)水平的骨干教師。這種基于教師分層的課程體系或培訓(xùn)目標，導(dǎo)致在實踐中骨干教師擁有更多高級別的職后培訓(xùn)的機會，享有優(yōu)質(zhì)的教育資源，而大多數(shù)普通教師則只能參加市、縣(區(qū))級的培訓(xùn)，根本沒有機會參加國家級和省級培訓(xùn)，難以享受優(yōu)質(zhì)的教育資源。

公正地對待每一個教師，意味著無論是城市教師還是鄉(xiāng)村教師，也無論是新手教師還是熟手教師，使他們在專業(yè)成長的每一個階段都能夠獲得專業(yè)的幫助和支持，使每一個教師都能夠成長為卓越的專業(yè)人員。這是教育正義性的體現(xiàn)，也是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的基本要求。堅持教育正義原則，意味著在教師培養(yǎng)中不可以任何理由將教師分層培養(yǎng)，以免因為教師培養(yǎng)的精英化造成新的教育不公平現(xiàn)象。即從教師專業(yè)水平來看，我們可以把教師分為合格的、優(yōu)秀的或者是卓越的，但這并不意味著對教師的培養(yǎng)也要按照這一序階進行。在教師教育中要根據(jù)每個教師自身專業(yè)發(fā)展的問題與需要進行因材施教，幫助每一個教師提升專業(yè)水平，使其成為卓越的專業(yè)人員。芬蘭的卓越教師教育就是針對所有教師的，卓越并不意味著少數(shù)人的卓越。卓越教師的培養(yǎng)不能形成等級制。教師的普遍卓越是實現(xiàn)教育公平的必要條件。因為對于學(xué)生來說，教師的普遍卓越可以使每一個學(xué)生都能擁有卓越的老師，這是對每一個學(xué)生的公正。而等級化的卓越教師培養(yǎng)有可能造成新的教育不公平。因此，一體化的教師教育課程設(shè)置必須堅持正義原則，要滿足每個教師的不同需求，要能夠促進每一個教師的專業(yè)成長。

三、 堅持專業(yè)原則

專業(yè)原則是要在教師教育中堅持專業(yè)教育，這是教師教育的本質(zhì)體現(xiàn)。教師教育不同于一般的職業(yè)教育，它是培養(yǎng)專業(yè)人員的專業(yè)教育，其根本目的是為了提升教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力。教師作為從事教育的專業(yè)人員，必須經(jīng)過嚴格而持續(xù)不斷的專業(yè)教育才能獲得并維持專業(yè)知識與專門技能，提升其教育智慧。教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力決定了其是否能夠勝任教育實踐活動。所以，對教師進行專業(yè)的培養(yǎng)是教師教育的根本目的和使命。教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)要求教師必須具有較高的專業(yè)素養(yǎng)。

堅持專業(yè)原則，就是要對教師進行專業(yè)培養(yǎng)，這就必須弄清楚什么是教師的專業(yè)？學(xué)術(shù)界通常把教學(xué)視為教師的專業(yè)。1966年10月5日國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織共同簽署的《關(guān)于教師地位的建議》報告，首次以官方文件的形式明確了教師的專業(yè)性質(zhì)，報告指出，“教學(xué)(teaching)應(yīng)該被視為一種專業(yè)”，從事教學(xué)專業(yè)的教師必須經(jīng)過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識與專門技能。[8]這意味著要從事教學(xué)專業(yè)就必須進行專業(yè)教育，而教師的專業(yè)教育則“必須服從教學(xué)工作專業(yè)化的要求,為教學(xué)工作專業(yè)化程度的提高服務(wù)”[9]。把教師專業(yè)等同于教學(xué)，實際上就是把教育等同于教學(xué)，因為教師從事的是教育工作，而非僅僅是教學(xué)工作?！斑@種概念的模糊實際上是忘卻了教育的本真意義。將教育手段視為教育目的，不僅將教育窄化為教學(xué)技術(shù)，而且是一種舍本求末的行為。其險惡之處在于把人們的思想引向教師專業(yè)發(fā)展的細枝末節(jié)，從而掩蓋了教師專業(yè)的根本問題?！盵10]教學(xué)僅僅是實現(xiàn)教育目的的一種手段。教育不僅需要向?qū)W生傳遞知識，更重要的是還需要引導(dǎo)學(xué)生積極向善的價值取向；不僅需要向?qū)W生傳遞專業(yè)的知識，還需要教會學(xué)生專業(yè)的方法；不僅需要教育的技術(shù)，更需要教育的智慧。從這種意義上說，教師所從事的是比醫(yī)生、律師專業(yè)更為復(fù)雜的專業(yè)實踐活動。教師作為專業(yè)人員必須具有專業(yè)知識、專業(yè)方法與專業(yè)智慧。

首先是具有專業(yè)知識。所謂教師專業(yè)知識包括兩個方面：一是學(xué)科知識，即教什么的知識；二是教育知識，即為何教與如何教的教育理論知識，而后者恰恰決定了教師教育實踐的專業(yè)屬性。為何教體現(xiàn)的是教的價值屬性，如何教則體現(xiàn)的是教的工具屬性。如何教的知識包括學(xué)科教學(xué)方法、學(xué)生身心特點等，為何教則涉及教育的根本價值問題。在育人實踐中學(xué)富五車的人未必能夠勝任教師工作。豐富的學(xué)科知識只是從事教育專業(yè)工作的必要條件，但不是充分條件。要能夠勝任教育專業(yè)工作，教師還要知道如何利用這種手段育人，即要懂得如何利用學(xué)科知識達到育人的目的。所以教師還要具有傳授學(xué)科知識的學(xué)科教學(xué)論知識、關(guān)于教育對象的知識等等。

其次是具有專業(yè)方法。所謂專業(yè)方法實際上就是科學(xué)方法。在傳統(tǒng)上學(xué)者認為具備專業(yè)知識的人就可以勝任教學(xué)專業(yè)，成為教學(xué)專業(yè)工作者。其實不然。具有專業(yè)知識只是專業(yè)工作的一個方面，還有一個更為重要的方面是要會用專業(yè)的方法解決教育實踐問題。否則，不會用科學(xué)方法解決教育實踐問題的人，充其量不過是一個具有教育經(jīng)驗的人而不是教育專家?？拷?jīng)驗解決問題顯然不是專業(yè)的做法。在教育實踐中教師不僅要用專業(yè)知識教育學(xué)生，還要用科學(xué)方法診斷并解決教育實踐中出現(xiàn)的各種問題，如教學(xué)中存在的問題、學(xué)生在學(xué)習(xí)和成長中存在的各種問題等。用科學(xué)方法解決問題是對教師作為專業(yè)人員的必然要求。芬蘭以培養(yǎng)研究型教師作為教師教育的根本目標。所謂研究型教師，是指教師在其教育實踐中能夠利用自己的專業(yè)知識和科學(xué)方法，獨立面對并解決教育實踐中的各種復(fù)雜問題。芬蘭高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育已經(jīng)證明了其培養(yǎng)研究型教師價值取向的教師教育的成功，這也證明了科學(xué)方法對教師專業(yè)成長的重大意義。

再次是具有專業(yè)智慧，實際上就是教育智慧。教育智慧“是具有教育意向性的智慧”，“教育智慧的意向性就是一種指向兒童的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)。教育智慧是由教育基本的意向性形成的意義構(gòu)成物”。[10]教育本身就是一種指向兒童的規(guī)范性活動。教育智慧不是抽象、確定的知識，它具有實踐的品性，是教師以全部身心投入教育實踐所能體現(xiàn)出來的教育品質(zhì)。“教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育、教學(xué)實踐中：他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的教育機智；具有根據(jù)對象實際和面臨的情境做出抉擇和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活、熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。”[11]可以說，教師將教育理論與教育實踐、教育技術(shù)與教育內(nèi)容、教育手段與育人融為一體的能力，就是其教育智慧的集中體現(xiàn)。

最后，堅持專業(yè)原則還必須要重視對職前教師的選拔?！巴晟平處熧Y格體系和準入制度”[2]是良好教師教育的開端。教師是一個專業(yè)性很強的職業(yè)，在某種程度上其專業(yè)難度超過醫(yī)生與律師。并不是每個人都適合做教師，也不是每個人經(jīng)過專業(yè)教育后就能夠勝任教師的。教師每天面對的是具有個體差異的、身心發(fā)展尚未成熟的未成年人，教師不僅要教授學(xué)生知識，而且更重要的是要讓他們成為身心健康的人。教師教育實踐的復(fù)雜性和所需的智慧遠遠超出作為專業(yè)的醫(yī)生和律師職業(yè)。因此，選拔具有教師專業(yè)潛質(zhì)的人進行培養(yǎng)，就是教師教育專業(yè)性的體現(xiàn)，也是堅持專業(yè)原則的體現(xiàn)。

四、 堅持自主原則

教師作為專業(yè)人員必須具有專業(yè)自主性，這是專業(yè)的本質(zhì)要求。專業(yè)自主體現(xiàn)為專業(yè)自主權(quán)和專業(yè)自主能力。教師作為專業(yè)人員必須擁有專業(yè)自主權(quán)，即在專業(yè)實踐中具有決策權(quán)并為自己的決策負責(zé)，就像醫(yī)生具有處方權(quán)一樣。僅僅擁有專業(yè)自主權(quán)還不夠，關(guān)鍵問題在于教師還必須具有專業(yè)自主的能力，能夠使用專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)方法診斷問題、解決問題。這是教師專業(yè)性的根本體現(xiàn)，反映了教師專業(yè)的本質(zhì)屬性。教師專業(yè)自主一方面意味著教師在其教育實踐中具有獨立自主地主宰其教育實踐的權(quán)力與能力，另一方面還意味著教師能夠自主地進行專業(yè)學(xué)習(xí)，自覺地提升自己的專業(yè)水平。具有自主能力的教師不僅是具有效能感的教師，而且在教育實踐中能夠煥發(fā)出巨大的教育熱情和創(chuàng)造力，這也是現(xiàn)代教師的基本特征和要求?！皞€人效能感是現(xiàn)代人心理特征寫照的主要成分之一。他掌握一種或幾種技術(shù)及知識，他就會相信自己，有掌握和精通更多技術(shù)的能力。他運用一些知識和技術(shù)解決了某些問題，他便可以對自己能解決其它問題產(chǎn)生信心?！盵12]98在教師教育一體化課程設(shè)置中堅持專業(yè)自主原則，就是要使課程能夠幫助教師提升其在教育實踐中的專業(yè)自主能力，并且有助于教師的自主學(xué)習(xí)和自主發(fā)展，提升教師的效能感，為教師的專業(yè)成長提供幫助和支持。

20世紀80年代后，美國為了促進教師專業(yè)自主能力的發(fā)揮，首先“要求未來教師在理解教學(xué)的基礎(chǔ)上，能夠批判性地思考自己的工作，行使自己的專業(yè)實踐權(quán)利。為此，培養(yǎng)未來教師觀察、分析、解釋、決策以及反思的能力，便成為教師教育的重點”。其次，“強調(diào)對教師獨立個性的培養(yǎng)，它要求教師能夠獨立面對并解決教育‘世界’中發(fā)生的各類復(fù)雜問題，實現(xiàn)自己的專業(yè)自主和智力性實踐的價值”。[13]只有堅持自主原則，才能培養(yǎng)出真正的專業(yè)人員。因為“只有自主的人才會煥發(fā)出勞動的熱情,增強創(chuàng)造需要，精心分析自己的客觀環(huán)境，計算和權(quán)衡活動的結(jié)果，并為此喚醒自身沉睡的潛能，把全部身心投入到活動中去,創(chuàng)造更多的客體價值”[14]155。

自主權(quán)與自主能力是互為條件的。沒有自主能力，擁有的自主權(quán)是無效的；沒有自主權(quán)，自主能力也難以發(fā)揮。所以，教師教育一體化的課程設(shè)置，既要關(guān)注教師的自主權(quán)，更要有助于教師自主能力的提升，有助于教師效能感的提升。

五、 堅持融合原則

所謂融合，是指兩種以上元素融為一體而形成新事物的過程。教師從事教育實踐活動不僅要懂得教育理論，還要能夠通過教育理論反思教育實踐；不僅要熟練運用各種教學(xué)方法，還要能夠通過教學(xué)手段實現(xiàn)育人目的；不僅要會現(xiàn)代教育技術(shù)，還要能夠通過現(xiàn)代教育技術(shù)更好地展示教學(xué)內(nèi)容，即教師要能夠?qū)⒔逃碚撆c實踐、教育手段與價值、教育技術(shù)與內(nèi)容有機融合，形成教師的教育智慧。為此，教師教育一體化的課程設(shè)置要堅持融合原則，要使教師教育課程設(shè)置有利于教師教育智慧的增長，有助于教師專業(yè)能力和水平的提升。

首先，教育理論與實踐的融合。體現(xiàn)在教師職前教育階段，就要增加教育實踐課程，增加實習(xí)學(xué)時，讓學(xué)生在教育實踐中加深對教育理論的理解與對實踐的反思。在美國和芬蘭的職前教師教育中，教育實習(xí)課程所占比重都比較大。

其次，教學(xué)手段與教育價值的融合。教育不僅是為了培養(yǎng)有知識的人，更重要的是要培養(yǎng)有道德的人。教學(xué)作為教育手段不只是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識，其根本目的是為了育人，學(xué)習(xí)知識也是為了育人。但是，知識多的人并不意味著就是有道德的人，教學(xué)只有工具價值，僅僅通過教學(xué)手段并不能實現(xiàn)育人目的，還需要通過教育的價值引導(dǎo)，將教學(xué)手段與教育價值融合起來，從而實現(xiàn)人的培養(yǎng)。

再次，教育技術(shù)或方法與教師教育內(nèi)容的融合?；ヂ?lián)網(wǎng)+教師教育已經(jīng)成為新常態(tài)。2015年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教師政策發(fā)展指引》強調(diào)“應(yīng)將ICT融入職前與職后教師教育，培養(yǎng)教師成為自信的課堂信息技術(shù)的使用者”[15]。教師教育信息化對推動教育現(xiàn)代化具有戰(zhàn)略意義?！秶倚畔⒒l(fā)展戰(zhàn)略綱要》也明確提出要“以信息化驅(qū)動現(xiàn)代化”。[16]在人工智能時代掌握現(xiàn)代教育技術(shù)是教師必須具備的素質(zhì)。但是我們也要清醒地認識到，無論技術(shù)還是方法都只不過是工具。工具本身并無價值判斷，即不能絕對地說某一工具是否具有價值。工具的價值體現(xiàn)在使用的目標和對象上。也就是說，判斷某一工具的價值必須看它是否適合使用目的和使用對象，這樣才能認為某一工具是否具有價值。教育技術(shù)只有與教師教育的目的有機結(jié)合起來，才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用與價值。

最后，教師職前教育與職后教育有機融合。教師教育課程一體化的根本目的是要完成教師教育各階段的教育目標，為教師在其專業(yè)成長的全過程——職前、入職以及職后提供有針對性的幫助，有效幫助教師解決其在教育專業(yè)生涯的每一個階段所遇到的問題。教師教育一體化的課程設(shè)置必須是一個開放、系統(tǒng)、連續(xù)的有機整體。能夠為不同專業(yè)發(fā)展階段的教師和不同專業(yè)需要的教師提供其專業(yè)成長所需的助力。在職前教育階段，不僅要使師范生掌握教師所需的基本知識、基本技能，還應(yīng)該使其掌握基本的科學(xué)方法，為其日后的專業(yè)成長提供“腳手架”。在入職教育階段，幫助教師克服入職階段所遇到的各種困難，順利度過適應(yīng)期。在職后教育階段，幫助教師更新觀念，補充新知識，使其適應(yīng)新時代發(fā)展的需要，具有與時俱進的觀念，這樣才能不斷提升教師的專業(yè)素質(zhì)。英格爾斯將“準備和樂于接受他未經(jīng)歷過的新的生活經(jīng)驗、新的思想觀念和新的行為方式”作為現(xiàn)代人特征中的首要因素。[14]22所以勇于接受新思想、新觀念和新的行為方式而不是墨守成規(guī)，是現(xiàn)代教師最重的要特征。

六、 結(jié) 語

總之，教育正義是教育的首要價值，也是培養(yǎng)教師的首要價值，它關(guān)乎著教師培養(yǎng)的合法性問題。教育正義一方面表現(xiàn)為教育對社會正義的促進，另一方面表現(xiàn)為教育實踐活動本身的正義性。要培養(yǎng)具有較高道德品質(zhì)的教師，這也是教育現(xiàn)代化的基本要求；專業(yè)原則是要在教師教育中堅持專業(yè)教育，這是教師教育的本質(zhì)體現(xiàn)。教師教育在本質(zhì)上是專業(yè)教育，其根本目的和使命就是培養(yǎng)教師的專業(yè)品質(zhì)，提升教師的專業(yè)水準，助推教師的專業(yè)成長，提升教師的效能感，教師效能感是現(xiàn)代人的重要特征之一。自主性是專業(yè)性的本質(zhì)體現(xiàn)，沒有自主性教師難以成為真正的專業(yè)人員。具有自主性的教師才能在教育實踐中煥發(fā)出其教育的熱情和巨大的創(chuàng)造力，體現(xiàn)出教師極高的效能感，這也是現(xiàn)代人的基本特征和要求。堅持融合原則就是要實現(xiàn)職前教育與職后教育、教育理論與教育實踐、教學(xué)工具與教學(xué)內(nèi)容等多方面的融合，而不是相互孤立與割裂，使教師能夠?qū)⒔逃碚撆c實踐、教育手段與價值、教育技術(shù)與內(nèi)容有機融合，形成教師的教育智慧。可見，這些改革原則不僅體現(xiàn)了教師教育的本質(zhì)和目的，體現(xiàn)了教師教育一體化的目的，而且還體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化的基本訴求。