論教師的教學推理

卓曉孟

（華中師范大學教育學院，湖北 武漢 241000）

反觀當前的課堂教學實踐，教師常按照“感觸問題—明確目標—教學活動”技術化思維模式處理教學問題，忽視教學要素的變動性及教學步驟之間的因果關系；抑或教師依照純粹個人教學經(jīng)驗的直覺性教學，忽視教學經(jīng)驗的科學性和教學情境的特殊性。理性主義哲學認為人類認識源于理性，任何存在的知識和經(jīng)驗只能通過理性的自省和檢驗才是真實無疑的。教學知識是教學活動的核心要素，任何“學科知識—學生知識”的轉化過程都是教師經(jīng)過理性化思考達成的，體現(xiàn)教師教學的邏輯能力，教師教學知識（觀念、經(jīng)驗等）必然是通過觀察、實驗、論證等科學化方式被驗證的，即“推理（reason?ing）”過程。教師教學過程中教師知識與教學行為是相統(tǒng)一的，“教學推理”是以教學知識指導教學實踐的操作活動，又以教學結果驗證教學知識，強調教學知識、教學論證、教學行為之間的邏輯性。為深入探究教師如何理性教學，彌補非理性教學的不足，教師的教學推理成為提升教師教學質量的保證。

一、教師教學推理的內涵

推理是人類生活智慧的一種方式，是個體對其觀念及行為的思考?！巴评怼弊畛跤糜诠畔ＥD、古羅馬的辯論或演講藝術，昆體良在《雄辯術原理》著作中闡述了推理作為辯論家或演講家論證案情、提供論據(jù)、闡釋觀點等的手段。之后，亞里士多德將“推理”提升到倫理學層面，主張“推理即深思熟慮”，是個體對使用何種手段及哪種手段最能實現(xiàn)目的的種種考慮，最終作出合乎德性的行為。伴隨科學進步、社會化推進，人類對理性思維水平要求日益明顯，“推理”成為探究復雜問題、指導人類實踐活動的重要思維方式。從詞源學來看，“推理”是邏輯學領域的專門術語，是指由前提推出未知結論的思維形式，前提和結論之間具有一定的邏輯關系。隨著多門學科的深入研究，推理內涵由狹義引申為廣義，考慮“推理”所涉及的語境、經(jīng)驗、動機、信念、知識、規(guī)范等主客觀因素。心理學從問題解決的認知過程，強調人在頭腦中根據(jù)已有判斷，經(jīng)過分析與綜合引出新判斷的過程；倫理學從實踐活動的道德性入手，認為是在正確的概念、判斷基礎上對客觀實在的真實反映，然后進行新的設計和新的創(chuàng)造。由此可知，“推理”內涵具有兩種特征：一是推理是介于舊判斷（前提）到新判斷（結論）之間的思維活動；二是表現(xiàn)為分析、綜合、創(chuàng)造等具體思維形式。

美國學者舒爾曼(Lee S.Shulman）將醫(yī)生“臨床推理”遷移到教師處理復雜教學問題中，并提出“教學推理（Pedagogical Reasoning）”概念，認為教師理解教學意圖就是一種推理行為或推理過程，將其劃為理解、轉化、教學、評價、反思、新的理解六步循環(huán)模型。學者彼得森（Ray Peterson）認為，舒爾曼的教學推理模型是學科知識與教學情境整合的技能，教師不僅需要培養(yǎng)教學知識基礎，而且還需要利用他們對學科內容、課程和學習者的理解來決定自己的課堂。[1]在國內，學者李竟剛認為，教育推理是“教師通過內部思考，將理論知識調適、轉化為學生可以主動探究和接受的知識的過程，具體而言是教師的思維內化和外化的過程”[2]。學者余聞婧認為，是“教師從教學的已知出發(fā)推出教學結論的思維形式”[3]。學者鄧友超從實踐推理與教師教學智慧關系，認為是教師感知、頓悟、辨別的智慧過程。由此可知教師教學推理具有以下特征：第一，教學推理是教師教學知識與教學行為的統(tǒng)一，是教學知識與教學情境相互作用之下，繼而選擇如何設置教學活動的思慮過程；第二，教學推理是由前提至結論的合乎邏輯性過程，教師教學手段明確指向某種結果；第三，教學推理是教學實踐智慧的充分體現(xiàn)，教學推理既是靜態(tài)的實踐智慧（呈現(xiàn)為判斷、分析、想象等智慧要素），也是動態(tài)的實踐智慧（呈現(xiàn)為整個智慧過程）；第四，知識轉化是教師教學推理的核心，教師對教學要素思慮之后，外化為教學活動。由此可知，“教學推理”是“推理”在教學領域的運用，指教師在教學實踐過程中，為自主決定教學，而基于已有的專業(yè)知識，通過觀察、識別、分析等判斷教學事件的價值性，并根據(jù)教學假設安排教學活動，從而實現(xiàn)教學轉化。這里涉及兩種推理依據(jù)：一是教師針對教學事件的具體情況，根據(jù)自身的生活經(jīng)驗、教學信念、教學情感等選擇行動邏輯，但有別于直覺性慣習推理；二是教師按照教學形式邏輯，通過演繹、歸納、類比等形式，建立教學活動之間因果聯(lián)系。

教師的教學推理是指教師在教學備課、實施、評價等諸環(huán)節(jié)，為解決教學問題，根據(jù)已有教學知識、經(jīng)驗及對教學要素（教學內容、課程、學生等）把握，遵循教學規(guī)律，對教學事件作出分析、判斷、想象等價值認定，以形成教學方案，安排教學活動，實現(xiàn)教學目的。簡言之，教學推理是教師根據(jù)已知教學條件及對未知情況的預測，為達到理想教學效果而進行合乎邏輯的思考過程，主要由推理主體、推理事件、推理目標、推理規(guī)則四要素構成。

二、教師教學推理在教學領域的價值

教師教學推理在教學領域的價值是教學思維要素根據(jù)其內涵的獨特性，對教育教學活動具有一定的價值。

（一）促進教師教學經(jīng)驗積累

約翰·杜威認為，經(jīng)驗具有認識性的作用，指引個體在探究活動的過程中不斷積累行動的結果。教學推理的對象是學生與課程相互作用的事件，面臨的是流動性、偶然性和非預測性的環(huán)境，教師攜帶先前的知識、動機和經(jīng)驗等進入教學場域后，教師教學經(jīng)驗中所含有的知識、能力等智慧要素能夠思考、認識、建構復雜性教學問題，觀察教學事件，搜尋已有經(jīng)驗與該事件相匹配的知識，分析已有環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了什么，未來將實現(xiàn)何種可能性。期間，教師觀察、反思、論證教學環(huán)境，使靜態(tài)的教學經(jīng)驗再生為動態(tài)的教學經(jīng)驗，促進教學實踐性知識的生成。在逐漸的教學情境遷移和類化過程中，教師將教學靈感或實踐性知識轉化為新的教學經(jīng)驗，滲透進教師教學觀念、行為、態(tài)度、情感之中，成為教師教學推理的默會知識?？梢哉f，教學經(jīng)驗是教學推理的基礎，而教學推理拓展教學經(jīng)驗的深度與廣度。

（二）實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化

教學推理是教學過程的運演活動，貫通教學深層和表層要素。教學過程優(yōu)化根本是教學要素優(yōu)化，埃德加·莫蘭（Edgar Morin）認為，為維持組織的整體性，“約束”或“涌現(xiàn)”是協(xié)調教學要素的方法。一方面，教師教學觀念控制著教學實踐活動的認知方式，受教學目標指引，教師的信念、意圖和動機時刻監(jiān)控、調節(jié)、評估著教學行為，針對教學問題的多種暗示性解決策略，教師能夠根據(jù)教學事件與教學規(guī)則的匹配性，充分利用教學行為與教學環(huán)境的反思性素材，篩選有利于教學問題解決的要素，“約束”無關性要素對教學行為的干擾。另一方面，教師教學推理是教師“操心”的活動，凝聚著教師的心理、情感、道德等素養(yǎng)，是教師高級心理技能。身處多種關系交織的教學生活世界，教師能夠根據(jù)現(xiàn)有教學條件創(chuàng)造教學活動。教師教學推理不是教學要素簡單拼湊的邏輯活動，而是根據(jù)具體語境、條件、內容進行價值篩選（如何創(chuàng)造教學資源），以教學目標實現(xiàn)而主動營造所需的教學條件，以教學要素的積極“涌現(xiàn)”促進思維路徑的邏輯鏈接，從而優(yōu)化教學過程要素。

（三）生成教師實踐智慧

教學推理與教師行動密切相關，要關注教師在真實教學情境中該如何行動。實踐的判斷和推理不是簡單的邏輯演繹，而是包含著類推、選擇、權衡、妥協(xié)、經(jīng)驗的運用等復雜的過程，這就需要實踐智慧的運用相補充。[4]因此，教師實踐智慧是教學推理的非形式化表達方式，教學推理過程也是教師實踐智慧的生成過程。第一，教學推理是教師實踐智慧品格形成的過程。教師實踐智慧是實踐者對實踐活動的善惡判斷及機智地選擇活動，想象力、判斷力、執(zhí)行力是教師實踐智慧的關鍵品質，教師教學推理過程表現(xiàn)為連續(xù)性的思考過程，進入教學情境之后，教師首先理解所面臨的沖突性事件（學生與課程關系），根據(jù)教學規(guī)律，想象現(xiàn)實教學事件由何誘發(fā)的、又會產生何種結果，判斷教學事件與教學規(guī)律的適切程度，從而形成解決教學問題的操作流程，執(zhí)行問題解決的行為圖式或結構。第二，教學推理形成的實踐性知識是教學實踐智慧的基礎。教學推理是驗證并更新教學知識的過程，遇到新的教學情境，原先教學知識（教學秘訣、技能、訣竅等）經(jīng)過教學情境的頓悟或檢索，為了適應教學情境，教師對原先知識加以改造、更正，重新做出新的計劃。經(jīng)此實踐，教師的反思、信念、意志、態(tài)度等蘊含在新知識形成過程中，這種實踐性知識是教師教學智慧的基礎。

（四）培養(yǎng)學生推理能力

思考能力是學生學習能力的關鍵，即是有根據(jù)、有條理、有深度、有邏輯的思考，因此推理能力是學生邏輯思考能力的具體體現(xiàn)，教師教學推理是培養(yǎng)學生推理能力的根本途徑。一方面，師生關系是教學關系的紐帶，教師為有序推進教學流程或教學步驟，在教學內容或教學環(huán)節(jié)的關鍵之處，教師提問是引發(fā)學生思考的動力之源，學生回答這一問題，就需要分析問題涉及的知識點，并聯(lián)系先前學習的內容，結合問題情境推測預想的答案，從而使學生養(yǎng)成分析、探究、反思、論證等思維習慣；另一方面，教師根據(jù)文本內容或教學環(huán)境，設置“支架式教學”方法，不斷對學生的學習進行引導、反問、評價等，或者向學生提供學習材料，啟發(fā)學生思維，幫助學生獲得知識。推理的過程，也是有效學習的過程，它反過來也能促進學生生理構造的發(fā)展（如大腦發(fā)育）、認知能力的發(fā)展和社會文化經(jīng)驗的積累。[5]在教師推理的引導下，學生個體能夠結合生活經(jīng)驗，獨立挖掘知識之間的線索，借助同伴的思考和補充，進一步批判教學文本，形成個人對文本的獨特見解和假說，再從文本中尋找論據(jù)以論證自己的猜想，因而學生以自我的一系列邏輯性思考促進認知的發(fā)展。

三、教師教學推理的影響因素

根據(jù)教學推理的內涵及價值，探究其運行過程受何種因素制約。通過梳理國內外教學推理研究，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究者闡釋推理過程考慮到推理意識、情境、關系、規(guī)范四要素。

（一）意識：教師教學推理的生發(fā)條件

教師教學推理緣起于一定的疑難問題，推理意識的高低決定了教師對教學場域中教學問題的敏感程度，以及有目的、有計劃地分析、選擇和規(guī)劃教學活動的意愿和能力。分析哲學家維特根斯坦認為身體是意識的載體，“如果我們的語言讓我們猜測在一個地方存在著一個身體，但是并沒有任何身體存在于其中，那么我們便想說，在那里存在著一個精神”[6]。由此推理意識是通過身體語言指向客觀世界的，教師的推理意識指引著教師“身體力行”的教學活動達成某種意義關系。由傳統(tǒng)凱洛夫知識教學觀到現(xiàn)代發(fā)展教學觀轉變，要求教師不再是按照既定的教學流程或步驟教授學生知識，而強調教師在創(chuàng)造教學活動過程中自我知識、情感、價值觀等資源的調動性和能動性，以及主動把握和調控教學環(huán)境的教學智慧。教師教學推理意識是由教師角色意識和權力意識匯合而成的，有些教師對課程實施是忠誠的執(zhí)行者角色意識，其對教學情境及其問題缺乏敏感性，較少思考不同教學情境中要素變化及其蘊含的價值性問題，而是嚴格執(zhí)行教學設計，依靠教學目標或學科教學任務處理教學過程，簡化或忽視教學問題，對情境回應智慧性及學科知識的科學化驗證不足。教師教學推理意識是教師主動將學科教學知識與教學情境融合的生發(fā)條件，關系到教師能否通過自我經(jīng)驗、情感、態(tài)度等綜合考慮教學要素（學生學情、課程、資源等）。

（二）情境：教師教學推理的行動背景

美國學者唐納德·A·舍恩（Donald A.Schon）根據(jù)問題結構的良莠，將教學情境性質分為“干爽的高地”和“濕軟的低地”，當教師身處“濕軟的低地”之中，一般標準理論或技術并不能處理非結構化、模糊的教學情境，教師需要重新鑒定情境及其蘊含的問題、條件及要素等，厘清教學推理行動的整體背景，預示教學推理圖式（方式、對象、條件等）。例如，課堂學生故意搗亂、教學媒體的老化、教學知識消化困難、師生互動觀點沖突等教學事件，意味著教學情境中某一教學要素與整體教學目標發(fā)生矛盾，此時教學事件、可能蘊含要素、教學規(guī)則和教學目標等構成了教學推理的行動背景，教師需要辨別情境問題，綜合考量教學情境要素，此時教學事件中問題的類別屬性、因果情節(jié)與教師知識背景相關程度影響教師通過歸納推理、類比推理形式獲取事實依據(jù)的豐富程度，進而影響教師能否找準問題的關鍵所在，并聯(lián)系與該問題相關的教學經(jīng)驗，根據(jù)設想的觀念籌劃教學行動，包括應對教學情境的程序、方法、目標、環(huán)節(jié)等，由此教學情境的事件類型、人際關系、條件變化等暗含個性化的推理內容標準和行動框架。相比優(yōu)秀教師來說，新手教師由于教學經(jīng)驗及知識的貧乏，其無法準確對教學情境進行信息歸類、問題歸因、知識匹配等，難以快速地從知識背景中搜尋適切問題解決的教學案例，而是依據(jù)教學問題呈現(xiàn)的表面信息主觀地猜測產生該問題的緣由，再將教學理念或教學任務與教學問題機械掛鉤，教學活動與問題解決策略往往不能“對癥下藥”。

（三）關系：教師教學推理的動力機制

教學關系是教學過程中所涉及各要素之間的關系，包括教與學的關系、教師與學生的關系等。[7]教師的教學推理是教師的“教”與學生的“學”相聯(lián)系的活動，因此，教學關系是教師教學推理的動力機制。第一，教與學的關系框定了教學推理的邏輯序列。教學過程包含學科思想、方法等深層結構和學科活動、內容等表層結構，寄托于教學過程的教學推理目的在于實現(xiàn)兩個層次順利轉化。為此，教師的“理解—轉化—監(jiān)控—深化”四階段是其實現(xiàn)途徑，教師應在批判性理解學科課程基礎上個性化建構教學活動，并判斷學生掌握學科知識狀況調整教學步驟、設計教學線索等，此時這種轉化要求教師調動個人情感、態(tài)度、智慧等調控教學活動。第二，學生學的狀況是教學推理的動力源。教師教學推理是將“學科知識”與“學生認知邏輯”有序銜接的活動，教師對教學活動的安排和構想都由一定的理由支配其行動，而學生學習的準備水平、學習的興趣點、學習的先前經(jīng)驗、身心發(fā)展特點等是教師教學推理的根本點。

基于學生學情狀況的診斷，教師能夠推測出教學需要什么知識及存在何種困難，依此考慮選擇何種教學方法及素材、安排何種教學活動等教學邏輯問題，即“教師需要根據(jù)自身對教學要素之間關系的思考，將其轉化為具體可操作的教學內容與教學過程設計或實施方案”[8]。在此過程，學生課堂表現(xiàn)及其反饋情況是教學推理調控的依據(jù)，包括協(xié)調教學要素、設計教學步驟及重組教學線索等，從而引導學生在“具體—抽象”“抽象—具體”中掌握學科知識。

（四）規(guī)范：教師教學推理的約束條件

教學推理是由教師的動機、欲望、情感等所發(fā)起的意向性活動，為避免教學推理陷入教師個人主義的窠臼，還需要對教學推理進行價值性規(guī)范。教學規(guī)范是教學過程所遵循的理論、原則、規(guī)律等，使教師權衡、調節(jié)教學事件做到有理可證、有章可循、有據(jù)可依?！霸趯W習任何一門學科時，常常有一連串的情節(jié)，每個情節(jié)涉及獲得、轉換和評價三個過程”[9]。所謂獲得指由先前學習的知識為基礎，通過推理形式（新舊知識聯(lián)結、故事講述等）獲得新的知識；所謂轉換指由“學科結構—教材結構—學生認識結構”的銜接，教師依據(jù)學科性質，考慮學科教學方法論，推測解決教學問題相適應的教學原理，依此轉化為學生探究的活動；所謂評價指推斷教學信念對教學目標實現(xiàn)的意義，包括教學媒體的可能性、教學方法的操作性、學生接受能力的適切性等。由此可知，教學推理規(guī)范通常由教學原理、教學倫理或推理法則構成，其中教學原理指導教學推理合規(guī)律性，即旨在促進教學過程良性發(fā)展及教學目標的優(yōu)質化；教學倫理指導教學推理合價值性，即教學手段對教學目的“善”的考慮，促進學生知識和智慧雙向發(fā)展，而非追求教學效率的片面目的；推理法則指導教學推理合科學性，即教師分析、論證教學問題所遵循的邏輯規(guī)則，如類比、歸納、演繹等。這些教學規(guī)范是任何學科知識獲得、轉換和評價的標準和依據(jù)，而具體選擇何種教學推理規(guī)范影響教師能否正確判斷教學事件性質及安排適切的教學活動。

四、教師教學推理的優(yōu)化策略

教師教學推理是教師教學理論與教學實踐相結合的過程，優(yōu)化教師教學推理應協(xié)調教學推理的認知與行動關系。

（一）增強對教學推理的認同感，形成自覺性推理意識

調查表明，目前中小學教師對教學推理詞匯仍很陌生，多數(shù)教師將其等同于判斷、分析、論證等推理要素，因此應提升教學推理作為一種思維過程的價值，增強教師對教學推理的認同感，使其在教學實踐活動中自覺地提升教學推理能力。第一，以教師自我認同感促進教學推理個性化。鑒于教師達成教學目標的效率化思維，忽視個性化、自主性探求目標的推理意識。帕克·帕爾默（Parker J.Palmer)曾批判教師對教學程序和技巧的執(zhí)迷，強調教學是教師個體的自我真實投入，認為“好老師形成的聯(lián)合不在于他們的方法，而在于他們的心靈——這里的心靈是取它古代的含義，是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在”[10]。很顯然，教師對教學推理的認同首先是對自身的認同，教學推理是教師自我生命意識、教學個性的彰顯，教師有權根據(jù)自己的教學信念安排教學活動、驗證教學假設，有權按照個人的教學偏好組織教學程序、控制教學條件等。知識和能力是推理意識向推理行動轉化的中介，要求教師完善自我知識結構及教學認知能力（思維能力、情感掌控能力等），輔助教師感知教學問題、匹配教學案例、評估教學效果等。第二，在行動中反思推理路徑。教學推理路徑是不斷“思考—嘗試—驗證”的循環(huán)過程，應從“主體思維”轉向“他者思維”，綜合考慮教學情境中涉及問題解決的教學內容、學生學情、教學素養(yǎng)、教學工具等多種要素，反思造成問題的可能誘因（教學內容是否冗余、提問問題是否太難、教學方法是否契合等），不斷根據(jù)教學客觀材料反芻教學信念、理解教學情境、抓住問題本質，形成“在行動中認識”“在行動中反思”意識。教師應避免“教學目標—教學方法”手段性推理路徑，審時度勢地圍繞學生歧異、困惑及思路沖突調整教學目標，挖掘教學過程的潛在問題，反復考量“教學關注點—教學需求”之間差距及可能采取的行動，由手段性推理上升為自覺性推理，將推理意識深度融入教學過程各環(huán)節(jié)。

（二）豐富教師教學經(jīng)驗，增強教學推理的實踐感

杜威認為，“經(jīng)驗”是人們做些什么及怎樣活動的過程，教學經(jīng)驗是教師個體積累的實踐性知識。教學經(jīng)驗是教學理智的支持成分，教師依靠教學經(jīng)驗能夠快速框定教學情境、找準教學問題的切入點。因此，豐富教師教學經(jīng)驗能夠增強教師身體化教學信念，覺知和評判所選定的教學行動對于教學情境意義和價值。第一，將教學經(jīng)驗與教學知識相銜接。教學經(jīng)驗是教師隱藏性、潛隱性知識，有時這種經(jīng)驗并非由教師個人深入學習或鉆研而得來，而是對經(jīng)驗型教師的學習或模仿。在教學要素處于“無序狀態(tài)”之時，教師通過事實的觀察及情境暗示，猜測問題形成的原因及對策，但有時這種教學假設是教師的主觀臆斷，非教學理論或原理的科學支撐，將教師教學判斷、猜想經(jīng)驗歸置于理論化層面，以提供教師教學推理依據(jù)。教師教學推理經(jīng)過教師進入教學現(xiàn)場、鑒定教學事件價值性、形成教學假設、設置教學活動、反思教學行動五個階段，教師的學科知識、教學法知識、教育學知識等是教學經(jīng)驗走向科學化的條件，使教師思索每次教學行動“做什么”及“為何做”。學校教師培訓中采用案例教學方式，置于案例情境中反思教師經(jīng)驗，以“悟”的形式不斷引發(fā)理論性知識與實踐性知識的沖突，既將教學經(jīng)驗概念化，又將教學知識情境化。第二，在行動中不斷改造教學經(jīng)驗。教師日常生活經(jīng)驗、教學常識、生活習俗等均是教學經(jīng)驗原材料，其性質難免良莠不齊，“改造”是將教師自覺認識教學經(jīng)驗過程，通過論證、論明、檢驗、實驗等科學化方式將初次教學經(jīng)驗轉化為次級教學經(jīng)驗，在此過程，教師以客觀教學事實實現(xiàn)教學目標程度檢驗教學假設的合理性，從而澄清教學信念，反思教師固有教學經(jīng)驗價值。學校應提供教師專業(yè)共同體實踐平臺，以教師聽評課方式糾正教學錯誤慣習及推理謬誤，幫助教師理性認識教學信息過濾的適合性，防止個人教學過程對錯誤的逃避與遮蓋，不斷在行動中積累經(jīng)驗。

（三）感悟教學生活意義，提升教學推理的德性美

教學推理是置于教學生活世界之中的實踐活動，麥金太爾（Alasdair Maclntyre）認為，美德是實踐活動的內在利益，不是為尋求競爭和刺激得來的利益，而是以具體活動的優(yōu)秀標準為行動的真正理由。教學推理的內在價值是增強學生思維能力、滿足學生的認知需求，而非因過度追求知識目標或技能訓練，剝奪教學生活世界的意義和價值。教學生活世界蘊含師生理性和非理性生活，教師應超越學科知識限制，建立關懷型推理關系，使師生內部豐富情感得以充分涌動。第一，以教師情感世界促進教學推理進程。教學過程就是教師自我的生活表達方式和呈現(xiàn)方式，教學推理是教師理性與感性世界相交織的活動，是教師知識結構、道德精神、情感世界、個性品質的充分表達。推理過程，教師除了借助學科結構、教學結構等教學邏輯安排教學活動，還應將過去教學信念、教學經(jīng)驗、工作記憶、學習模式等轉化為教學智慧遷移到推理情境中，輔助對教學事件進行條件歸因、方案選擇、信息評估等；抑或是根據(jù)個體直覺、靈感、情感、欲望等挖掘隱藏在推理法則和推理程序背后的學生情感體驗，從而控制教學推理的目標取向、實踐圖式、行動邏輯。第二，洞察學生內心世界，回歸學生生活經(jīng)驗。教學推理是師生交往性的實踐活動，教學推理客體是有著特定年齡階段的具體人，不同教學階段的學生其生活經(jīng)驗相異。為此，教師應理解該教學階段學生的生活經(jīng)驗，分析學生所具備的心理準備水平（個性特征、成長背景、知識水平等），以此決定教授什么知識、安排什么教學活動、組織什么樣教學線索等。教學不是簡單地向學生傳授學科原理和學科方法，而應將學生所經(jīng)歷的生活典故、傳說、故事、時事熱點等融入推理過程之中，調動學生探究學科知識積極性，激發(fā)學生想象、猜想、知覺、判斷等活力，促進教學推理生態(tài)運作。

（四）反思教學行為規(guī)范，促進教學推理的邏輯性

邏輯性是教學推理的核心，強調教師教學步驟之間的因果關系及教學手段指向教學目的。教師教學行為框架是教師為解決教學情境問題而采取的實踐脈絡，而反思教師教學行為規(guī)范是教學行為框架可行性的標準，行為規(guī)范是否正當影響“教學規(guī)范—教學事件—教學活動—教學目的”推理鏈條的邏輯性。因此，應將教學推理行為由無意識轉為有意識層面，反思教學行為是否規(guī)范。第一，關注課堂教學關鍵事件。課堂關鍵事件是指在課堂教學過程中發(fā)生的、能夠引起教師關注與反思并促使教師改變認知和行為的教學事件。[11]它凝聚著教學的觀察、想象等思維活動，是把握教師教學推理活動的關鍵。通過對整個教學過程涉及關鍵事件的提取，能夠在教師每次判斷、思考時刻及時幫助教師回想做出每種行為所考慮的原因、方法、目的等，從而認識已有教學經(jīng)驗中固有的規(guī)范，主動規(guī)避體制規(guī)范對教學事件產生的錯誤假設、預期，或者對教學信息片面收集，將正確的教學規(guī)范融入教學事件之中，注重教學推理過程的自成性。第二，加強教學實踐的反思能力。教學推理是教師對教學環(huán)境的選擇、適應和改造活動，具有難以覺察、言說、表達的經(jīng)驗性、緘默性特征，因此教學實踐反思是引導教師將思考顯性化的重要途徑，允許教師以教學案例、教學日記、教學札記、教學論文等文字形式記錄教學推理的整個過程，并思考每一步行動的理由、規(guī)范、事實、圖式等。為了幫助教師回憶現(xiàn)場判斷、推理、決策的邏輯關系，教學視頻錄像全方位地還原課堂活動的真實原貌，通過對教學行為的細小切片，使教師角色由主導者轉化為旁觀者，以客觀、公正的立場觀察其每次教學行動的動機、體態(tài)、情感、智慧等，反思推理過程中哪些推理的前提是假命題，哪些論證的方式是錯誤的，哪些條件的創(chuàng)設是瑕疵的，哪些論據(jù)和假設是推出與被推出關系，等等?！?/p>