職業(yè)教育“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”錯(cuò)了嗎？
——與和震教授等商榷

□何楊勇

和震教授與謝珍珍寫了《就業(yè)不是職業(yè)教育的終點(diǎn)：職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)決定論駁析》（發(fā)表于《中國(guó)高教研究》2018年第10 期，以下簡(jiǎn)稱和文），認(rèn)為當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育理念有向經(jīng)濟(jì)決定論發(fā)展的趨向，把“以就業(yè)為導(dǎo)向”作為單一的辦學(xué)理念，將職業(yè)作為課程開發(fā)的唯一依據(jù)。 和文材料豐富，信息量大，涉及面廣，對(duì)于“以就業(yè)為導(dǎo)向”和“職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)決定論”進(jìn)行了有力的批判。 筆者也反對(duì)職業(yè)教育單一的“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”和“職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)決定論”，但是，和震教授的觀點(diǎn)比較理想，特別是與職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)有很大差距。對(duì)于和文中的一些觀點(diǎn)，筆者進(jìn)行商榷：

一、職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向”的歷史和現(xiàn)實(shí)

和文認(rèn)為，“以就業(yè)為導(dǎo)向” 雖然在過(guò)去有著正面的積極作用，但是和文引用他人觀點(diǎn)指出，過(guò)于注重就業(yè)，會(huì)使職業(yè)學(xué)校形成“就業(yè)為本”；僅從職業(yè)和經(jīng)濟(jì)來(lái)考慮職業(yè)教育是不夠的。職業(yè)教育應(yīng)該從“職業(yè)”轉(zhuǎn)向“人”，從“單一經(jīng)濟(jì)價(jià)值”轉(zhuǎn)向“多重社會(huì)效益”[1]。不可否認(rèn)，和文的觀點(diǎn)有一定的合理性。然而，筆者認(rèn)為現(xiàn)階段，“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”對(duì)職業(yè)教育還是有著積極意義。 我們不能因?yàn)橛械娜藢?duì)“以就業(yè)為導(dǎo)向”的誤解誤用，轉(zhuǎn)而批判和否定“以就業(yè)為導(dǎo)向”的意義和價(jià)值。

2004年，《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見(jiàn)》中明確講到：“高等職業(yè)教育應(yīng)以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的發(fā)展道路?！痹蛟谟冢骸耙まD(zhuǎn)目前一些高等職業(yè)院校在高等職業(yè)教育中過(guò)多強(qiáng)調(diào)學(xué)科性的傾向，扭轉(zhuǎn)一些學(xué)校盲目攀高升格傾向。 ”2005年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》 中也明確指出：“堅(jiān)持‘以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向’的職業(yè)教育辦學(xué)方針，積極推動(dòng)職業(yè)教育從計(jì)劃培養(yǎng)向市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變，從政府直接管理向宏觀引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的升學(xué)導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。 ”2006年，《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》指出：“要全面貫徹黨的教育方針，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)結(jié)合發(fā)展道路，為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬(wàn)高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設(shè)小康社會(huì)、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)?！睆纳厦娴娜齻€(gè)文件中，我們可以看出職業(yè)教育之所以要提出“以就業(yè)為導(dǎo)向”至少有三個(gè)理由：一是扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育中以本科為藍(lán)本的學(xué)科化傾向。二是職業(yè)院校和企事業(yè)單位的結(jié)合不夠緊密，沒(méi)有很好地根據(jù)企業(yè)需求來(lái)培養(yǎng)人才。“以就業(yè)為導(dǎo)向”能夠改變當(dāng)時(shí)職業(yè)教育“黑板上種田，教室里開機(jī)器”的教學(xué)模式，能更好地產(chǎn)學(xué)結(jié)合，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。三是改變傳統(tǒng)的升學(xué)導(dǎo)向。對(duì)于前兩個(gè)理由，和文也是認(rèn)同的：“世紀(jì)之交，針對(duì)職業(yè)學(xué)校脫離實(shí)際需求的學(xué)科化教學(xué)弊端，‘以就業(yè)為導(dǎo)向’的職業(yè)教育政策出臺(tái)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育為產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務(wù)的改革方向?！@些主張促進(jìn)了我國(guó)職業(yè)教育擺脫傳統(tǒng)學(xué)科教育的桎梏，回歸自身發(fā)展邏輯，產(chǎn)生了重大的實(shí)踐效果?！盵2]可見(jiàn)，“以就業(yè)為導(dǎo)向”的提出，在當(dāng)時(shí)的歷史背景下，有著重要的意義和價(jià)值，其所起到的積極和正面作用是毋庸置疑的。

2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出：“……以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向，適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)方式變革以及社會(huì)公共服務(wù)的需要，深化體制機(jī)制改革，統(tǒng)籌發(fā)揮好政府和市場(chǎng)的作用， 加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才。 ”2017年，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》提出：“以立德樹人為根本，以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向， ……推動(dòng)高等職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)同步發(fā)展，加強(qiáng)技術(shù)技能積累，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，為實(shí)現(xiàn)‘兩個(gè)一百年’奮斗目標(biāo)和中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)提供堅(jiān)實(shí)人才保障?！彪m然，這兩個(gè)文件在字面上把“以就業(yè)為導(dǎo)向”改成了“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”，在措詞上更為精確，但是“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”對(duì)于職業(yè)教育要面向就業(yè)， 培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)素質(zhì)和能力，促進(jìn)職業(yè)教育畢業(yè)生就業(yè)的本質(zhì)并沒(méi)有改變。 “以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”對(duì)于當(dāng)前的職業(yè)教育還是有非常重大的現(xiàn)實(shí)意義。

第一，這是學(xué)生和家長(zhǎng)的需要。 無(wú)論是職業(yè)教育還是普通教育，要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)。 發(fā)展職業(yè)教育的重要前提之一是為了讓學(xué)生能夠就業(yè)或者更好地就業(yè)。 “近三年來(lái)（2016-2018年），850萬(wàn)家庭的子女通過(guò)職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)了擁有第一代大學(xué)生的夢(mèng)想。 同時(shí)，實(shí)施職業(yè)教育東西協(xié)作行動(dòng)計(jì)劃，廣泛面向農(nóng)民、農(nóng)村轉(zhuǎn)移勞動(dòng)力、下崗失業(yè)人員、殘疾人等開展職業(yè)培訓(xùn)，為近年來(lái)我國(guó)年均減貧1000 萬(wàn)人以上作出了重要貢獻(xiàn)， 也得到了國(guó)際社會(huì)的肯定。 ”[3]這說(shuō)明，高職院校學(xué)生的家庭條件處于社會(huì)的中下層，通過(guò)職業(yè)教育，實(shí)現(xiàn)就業(yè)是他們安身立命的重要途徑。有研究發(fā)現(xiàn)：“接受職業(yè)教育對(duì)于增加男、女就業(yè)者的收入水平和就業(yè)機(jī)會(huì)均起到良好的促進(jìn)作用?！m然職業(yè)教育降低了受教育者接受高等教育并繼而找到專業(yè)性較強(qiáng)的或管理職位的可能性， 但它同時(shí)降低了失業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)，增加了技術(shù)工人的就業(yè)機(jī)會(huì)。 ”[4]同時(shí)，職業(yè)教育有利于畢業(yè)生快速適應(yīng)企業(yè)要求，能夠獨(dú)當(dāng)一面?！按送?，由于青年工人在正式就業(yè)之前已經(jīng)具備了相當(dāng)過(guò)硬的職業(yè)技能，所以他們一開始就能在公司獨(dú)當(dāng)一面。因此與老員工相比，青年工人并無(wú)劣勢(shì)，所以找工作不是很困難。 事實(shí)上，德國(guó)青年的失業(yè)率很低。 ”[5]可以說(shuō)，職業(yè)教育是中下層勞動(dòng)人民實(shí)現(xiàn)就業(yè)安全的重要保障。如果職業(yè)教育不以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向，甚至將職業(yè)教育辦成普通教育，在一定程度上等同于截?cái)嗔艘粭l下層勞動(dòng)人民的上升渠道。

第二，這是國(guó)家和社會(huì)的需求。 從世界范圍來(lái)看，越是以就業(yè)為導(dǎo)向、職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合比較好的國(guó)家，其失業(yè)率就低。 根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)：德國(guó)、奧地利和瑞士等國(guó)，存在著大量的“以（促進(jìn)）就業(yè)導(dǎo)向”的雙元制職業(yè)教育，這些國(guó)家“保持較低的青年失業(yè)率（8%-9%）”。 “以瑞士為例，其職業(yè)教育體系深受市場(chǎng)與企業(yè)影響，具有學(xué)校教育與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)高度整合……在中等教育階段，瑞士接受全日制普通教育的年青人占適齡人口的35%，剩下的65%的年青人全部接受職業(yè)教育， 其中59%的人通過(guò)學(xué)徒崗位以學(xué)校教育與企業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合的方式獲得職業(yè)資格與學(xué)歷證書。 2012年其青年失業(yè)率為8.43%，是歐洲青年失業(yè)率最低的數(shù)個(gè)國(guó)家之一?！盵6]盧森堡、比利時(shí)、芬蘭等國(guó)也非常重視職業(yè)教育，但是他們的職業(yè)教育采取全日制學(xué)校教育形式，沒(méi)能很好地以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向，“不能快速適應(yīng)市場(chǎng)變化的需求，保持相對(duì)較高的青年失業(yè)率（15%-20%）。 ”[7]有的學(xué)者指出，對(duì)于政府和社會(huì)來(lái)說(shuō)，高等教育花費(fèi)了大量的資源， 畢業(yè)生如果仍然失業(yè)或者學(xué)非所用，這意味著資源的浪費(fèi)[8]。

第三，這是職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)需要。 20 世紀(jì)90年代后期，我國(guó)中等職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)了停滯和衰落。職業(yè)學(xué)校招不到學(xué)生，畢業(yè)生就業(yè)困難。 其中的一個(gè)重要原因是“職業(yè)學(xué)校專業(yè)設(shè)置、課程體系，與就業(yè)關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，學(xué)生的實(shí)際操作能力也不強(qiáng)，難以適應(yīng)市場(chǎng)的需要?！盵9]在“以就業(yè)為導(dǎo)向”政策的引導(dǎo)下，2015年全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)率為96.30%，“同時(shí)，超過(guò)70%的中職畢業(yè)生入學(xué)時(shí)為農(nóng)村戶籍，但畢業(yè)后超過(guò)90%的學(xué)生在城鎮(zhèn)就業(yè)。”[10]2016年 中職 畢業(yè) 生 就業(yè) 率 為96.72%[11]，“2017年上海市（中職畢業(yè)生）就業(yè)率達(dá)98.26%，……95%的中職畢業(yè)生對(duì)就業(yè)表示滿意”[12]， 截至2018年，“中職畢業(yè)生就業(yè)率連續(xù)10年保持在95%以上，高職畢業(yè)生半年后就業(yè)率超過(guò)90%。 職業(yè)院校畢業(yè)生成為支撐中小企業(yè)集聚發(fā)展、區(qū)域產(chǎn)業(yè)邁向中高端的生力軍?！盵13]2017年，高職畢業(yè)生的就業(yè)率首次超過(guò)了本科畢業(yè)生。 “2017 屆大學(xué)生畢業(yè)半年后的就業(yè)率……本科就業(yè)率為91.6%，高職高專就業(yè)率92.1%”[14]值得一提的是，在生源質(zhì)量、教師素質(zhì)、硬件設(shè)備、教學(xué)年限等方面，普通本科均優(yōu)于高職教育。即使高職教育的就業(yè)率低于或者與本科教育持平，也算是高職教育取得了了不起的成績(jī)。 而高職教育在相對(duì)劣勢(shì)的情況下， 實(shí)現(xiàn)就業(yè)率的提升，是和高職教育始終堅(jiān)持“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”分不開的。

總而言之，“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”，在過(guò)去，今天還是將來(lái)， 都是職業(yè)教育始終要堅(jiān)持的一個(gè)原則，這是學(xué)生和家長(zhǎng)的需求所決定的，也是國(guó)家和社會(huì)的期望所確定的，更是職業(yè)教育發(fā)展的本質(zhì)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)所決定的。

二、正確認(rèn)識(shí)“普杜之爭(zhēng)”的焦點(diǎn)和實(shí)質(zhì)

和文認(rèn)為，20 世紀(jì)的“普杜之爭(zhēng)”中，普洛瑟陣營(yíng)強(qiáng)調(diào)為職業(yè)而教育，旨在就業(yè)；杜威則主張職業(yè)教育目標(biāo)應(yīng)從民主、工作、文化、社會(huì)和教育進(jìn)程5個(gè)方面考慮。 和文并且進(jìn)一步指出“自20 世紀(jì)80年代開始，伴隨信息化、智能化革命的趨勢(shì)，新職業(yè)主義在英美等西方主要國(guó)家興起，杜威理念、批判理論等重新指導(dǎo)了美國(guó)等國(guó)家的職業(yè)教育改革運(yùn)動(dòng)?！盵15]這里有兩個(gè)問(wèn)題需要闡明。一是杜威所說(shuō)的教育和普洛瑟所說(shuō)的職業(yè)教育， 是兩個(gè)不同的概念；二是杜威并沒(méi)有反對(duì)為就業(yè)而進(jìn)行教育。

1.“雙軌制”還是“單軌制”是“普杜之爭(zhēng)”的焦點(diǎn)。 普洛瑟和杜威之爭(zhēng)的一個(gè)重要焦點(diǎn)是，美國(guó)學(xué)習(xí)德國(guó)等歐洲國(guó)家實(shí)行普職分離的雙軌制，還是實(shí)行普職融合的綜合中學(xué)制度。根據(jù)學(xué)者路寶利的研究，普洛瑟陣營(yíng)主張普職分軌的雙元制，他們的理由是： 社會(huì)不同崗位有著不同的技術(shù)技能需求，個(gè)人發(fā)展也存在著差異，實(shí)行普職分軌，更有利于社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和社會(huì)效率的提高； 從方法上說(shuō)，職業(yè)教育和普通（自由）教育有著很大的差別，如果兩者融合為一，則無(wú)法實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)；職業(yè)教育不能是手工操作的心智訓(xùn)練，而應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)工業(yè)生產(chǎn)中的新概念和新技術(shù)的學(xué)習(xí)[16]。 而杜威陣營(yíng)反對(duì)雙軌制，杜威認(rèn)為把教育分成普通（自由）教育和職業(yè)教育，是等級(jí)社會(huì)的產(chǎn)物。 前者被認(rèn)為是自由或理智的教育，只有免于勞動(dòng)的階級(jí)才能享受；后者是卑下的或機(jī)械的教育，是受奴役的階級(jí)的教育。 在民主社會(huì)中，應(yīng)該是人人都是平等的，“大家都參與有用的服務(wù)， 大家都享用有價(jià)值的閑暇”[17]。 杜威還認(rèn)為，普職分離還體現(xiàn)了用對(duì)立的觀點(diǎn)來(lái)看待“精神與物質(zhì)、心里和身體、智力和社會(huì)服務(wù)的關(guān)系”[18]，從而“把有用的和實(shí)際的教育與培養(yǎng)欣賞能力和解放思想對(duì)立起來(lái)”[19]。 “我們應(yīng)該制訂這樣一種課程，它應(yīng)該同時(shí)既是使用的，又是自由的。 ”[20]普洛瑟陣營(yíng)所說(shuō)的職業(yè)教育指的是普職分軌中的職業(yè)教育， 杜威所說(shuō)的教育是普職融合的單軌制教育，兩者的對(duì)象是不一樣的。把杜威有關(guān)普職融合的單軌制教育的思想， 用到普職分離的職業(yè)教育上面，忽視了他們論述對(duì)象的實(shí)際差別。 值得一提的是，我們國(guó)家當(dāng)前推行的是普職分離的雙軌制，而不是杜威所指的普職融合的單軌制。

2.杜威也關(guān)心就業(yè)。 一方面，即使是針對(duì)單軌制的普通教育，杜威也十分關(guān)心就業(yè)，為職業(yè)而進(jìn)行教育。杜威認(rèn)為，教育是社會(huì)延續(xù)發(fā)展的需要，就業(yè)應(yīng)該是教育所要包含的重要內(nèi)容。杜威說(shuō)：“工作的性質(zhì)從根本上說(shuō)是社會(huì)性的，因?yàn)槿藗兯鶑氖碌母鞣N職業(yè)，都是為了滿足人類種種需要和目的。 這些職業(yè)都在維持著構(gòu)成我們所生活的世界的種種事物與其他事物之間的種種關(guān)系。……與這一社會(huì)結(jié)構(gòu)有關(guān)的一切事物，無(wú)不取決于人們成功地合作工作的能力。 假如人們能夠做到這一點(diǎn)，那么一個(gè)均衡、幸福和繁榮的社會(huì)就會(huì)出現(xiàn)。 ”[21]杜威盡管反對(duì)嚴(yán)格地教育為某一職業(yè)作準(zhǔn)備，但是他認(rèn)為教育要“間接地”為“將來(lái)的適當(dāng)職業(yè)的充分準(zhǔn)備。 ”[22]另一方面， 杜威對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)校教育中形式主義盛行和忽視學(xué)生今后參加工作的需要的現(xiàn)象提出了批判。他說(shuō)：“我們送兒童入學(xué)，想象中就是要他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)生活所必需的各種職業(yè)，但是絕大部分的學(xué)校在其教學(xué)方法和教科書中，卻忽略了這一社會(huì)生活的基礎(chǔ)。這些學(xué)校不是把具體的工作和工作中的人的方面放在中心，相反卻強(qiáng)調(diào)抽象的東西，結(jié)果使工作成為經(jīng)院式的——非社會(huì)化的。 ”[23]再一方面，杜威主張把職業(yè)教育和公民訓(xùn)練、人文修養(yǎng)教育結(jié)合起來(lái)。 根據(jù)杜威的觀點(diǎn)，離開了具體的職業(yè)和事情談?wù)撁裰?，是非?？斩吹摹?他說(shuō)：“民主的準(zhǔn)則要求我們發(fā)展學(xué)生的能力， 使他們能選擇自己的職業(yè)，在事業(yè)上發(fā)跡。 ”[24]“我們把工業(yè)生產(chǎn)的能力和良好的公民訓(xùn)練能力分開講，是一種專斷的做法?！压裥首鳛榻逃哪康闹辽倬哂幸粋€(gè)優(yōu)點(diǎn)，就是使我們不受一般心理能力訓(xùn)練的觀念的影響。這種目的使我們注意這樣的事實(shí)：我們的能力必須和做某件事有關(guān)系；我們最需要做的事情乃是涉及我們和別人的關(guān)系的事情。 ”[25]“工業(yè)方面的職業(yè)有了比過(guò)去多得無(wú)限的理智內(nèi)容，和大得無(wú)限的文化修養(yǎng)的可能性。這就需要一種教育，使工人了解他們職業(yè)的科學(xué)的和社會(huì)的基礎(chǔ)，以及他們職業(yè)的意義。 ”[26]

三、正視學(xué)生的就業(yè)需求

如和文所言，社會(huì)需求和經(jīng)濟(jì)需求、就業(yè)導(dǎo)向和公民素質(zhì)的培養(yǎng)有對(duì)立的地方，把職業(yè)作為職業(yè)教育課程的唯一依據(jù)也有不足。 但是，社會(huì)需求和經(jīng)濟(jì)需求、 就業(yè)導(dǎo)向和公民素質(zhì)培養(yǎng)并非一定對(duì)立，根據(jù)職業(yè)來(lái)設(shè)置專業(yè)課程也有其合理性。

1.經(jīng)濟(jì)需求與學(xué)生需求對(duì)立嗎？ 和文指出：“這里的經(jīng)濟(jì)決定論，是指在處理教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系上，由于過(guò)多地強(qiáng)調(diào)以經(jīng)濟(jì)需要來(lái)組織教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)價(jià)值導(dǎo)向， 使職業(yè)教育難以顧及學(xué)生的需要，蒙上濃厚功利色彩，繼而腐蝕了職業(yè)學(xué)校的多重價(jià)值追求。 ”[27]這里的一個(gè)重要問(wèn)題是，經(jīng)濟(jì)方面的就業(yè)需要肯定是職業(yè)教育重要的價(jià)值追求，也是學(xué)生價(jià)值需要的重要體現(xiàn)。就絕大多數(shù)接受職業(yè)教育的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在填寫志愿之時(shí)，最先考慮的就是該專業(yè)畢業(yè)后是否能夠順利地就業(yè)。對(duì)于就業(yè)形勢(shì)好的專業(yè)，大家趨之若騖，相應(yīng)的錄用分?jǐn)?shù)也高，對(duì)于就業(yè)不景氣的專業(yè)，只是不得已的選擇而已。 以某一高職院校2017年不同專業(yè)的錄用分?jǐn)?shù)線為例，城市軌道交通運(yùn)輸管理專業(yè)普通類的最低錄取分?jǐn)?shù)為409 分，文秘專業(yè)普通類的最低錄取分?jǐn)?shù)線為372分，兩者相差整整37 分！我們不否認(rèn)除了就業(yè)和經(jīng)濟(jì)價(jià)值之外，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)有另外的價(jià)值，但是剝離了學(xué)生的就業(yè)需求和經(jīng)濟(jì)需求，來(lái)談學(xué)生的多重需求，既缺乏現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，也是不可能全面的。

2.以就業(yè)為導(dǎo)向排斥公民的培養(yǎng)嗎？ 和文認(rèn)為：“在辦學(xué)目標(biāo)上，將‘以就業(yè)為導(dǎo)向’作為基點(diǎn)，既根據(jù)就業(yè)導(dǎo)向來(lái)安排學(xué)校的人才培養(yǎng)模式，也以此來(lái)評(píng)價(jià)職業(yè)教育的實(shí)施效果，學(xué)生多方面的需求和社會(huì)對(duì)未來(lái)公民及合格成員的需求，都會(huì)被有意無(wú)意的忽視和排斥。 ”[28]這里的問(wèn)題不在于以就業(yè)為導(dǎo)向，而是以什么樣的就業(yè)為導(dǎo)向。 如果簡(jiǎn)單地以就業(yè)率，或者就業(yè)崗位的工資多少、職位高低等等作為職業(yè)教育追求的唯一目標(biāo)，這樣的以就業(yè)為導(dǎo)向，違背了職業(yè)教育的育人規(guī)律，也忽視了教育與就業(yè)之間的復(fù)雜關(guān)系，也是我們要反對(duì)的。但是，如果職業(yè)正正當(dāng)當(dāng)，實(shí)現(xiàn)就業(yè)依靠個(gè)人品質(zhì)和能力，職業(yè)教育將培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為目標(biāo)， 正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育和就業(yè)之間的邏輯關(guān)系，鼓勵(lì)廣大職業(yè)教育畢業(yè)生到基層就業(yè)， 到農(nóng)村就業(yè)，為鄉(xiāng)村振興作貢獻(xiàn)，這樣的“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育與當(dāng)代社會(huì)的公民素養(yǎng)培養(yǎng)是完全重合的。 現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)于廣大接受職業(yè)教育的學(xué)生來(lái)說(shuō)，大家需要以職業(yè)謀生。 我們雖然不能說(shuō)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和能力， 是培養(yǎng)學(xué)生公民素養(yǎng)的全部。但是熱愛(ài)自己的工作和職業(yè)，敬業(yè)愛(ài)崗，響應(yīng)黨和政府的號(hào)召， 積極投身于新時(shí)代社會(huì)主義建設(shè)，實(shí)現(xiàn)中華民族的復(fù)興，是公民素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。

3.職業(yè)是課程開發(fā)的唯一依據(jù)？ 和文認(rèn)為：“在課程結(jié)構(gòu)上，將職業(yè)作為課程開發(fā)的唯一依據(jù)”，“職業(yè)教育的專業(yè)和教學(xué)要對(duì)接產(chǎn)業(yè)、對(duì)接職業(yè)資格證書、對(duì)接工作過(guò)程”，并且指出“這種片面化的傾向還直接排斥職業(yè)中的安全教育、健康教育、勞動(dòng)權(quán)益保障教育。 ”[29]首先，全國(guó)所有的高職院校有統(tǒng)一的思想政治理論教育課程。 以《思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)課》為例，既包含了思想道德教育，又包含了法律基礎(chǔ)知識(shí)教育，思想道德教育上，包含了社會(huì)公德、家庭美德和職業(yè)道德方面的教育，就非常關(guān)注公民生活和個(gè)性自由。 除此之外，不同的高職院校還開設(shè)大量的文化素質(zhì)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，和文說(shuō)當(dāng)前的高職院校把職業(yè)作為課程開發(fā)的唯一依據(jù)顯然是不確切的。其次，對(duì)于專業(yè)課程而言，專業(yè)所對(duì)應(yīng)的產(chǎn)業(yè)、職業(yè)資格證書和工作過(guò)程，肯定是課程設(shè)置所需要考慮的重要方面。由于社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)分工越來(lái)越專業(yè)化，大家都期望能夠得到專業(yè)的服務(wù)， 科學(xué)合理地解決生活和工作中碰上的問(wèn)題，過(guò)硬的專業(yè)素質(zhì)和技能，理所當(dāng)然地成為職業(yè)教育所要培養(yǎng)的重要目標(biāo)，也是職業(yè)教育課程設(shè)置的重要參考。學(xué)生進(jìn)了會(huì)計(jì)專業(yè)不學(xué)將來(lái)工作過(guò)程需要的會(huì)計(jì)技能，進(jìn)了文秘專業(yè)不學(xué)將來(lái)工作過(guò)程中需要的文秘技能，這還能說(shuō)是職業(yè)教育嗎？ 再次，和文說(shuō)職業(yè)院校排斥安全教育、健康教育和勞動(dòng)權(quán)益保障的教育不符合事實(shí)。大多數(shù)職業(yè)院校在學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)之前，不止一次地進(jìn)行安全教育和健康教育， 絕大部分職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)實(shí)行雙向選擇，充分保障學(xué)生的權(quán)益。 但是，由于當(dāng)前的法律制度不夠健全，有的企業(yè)操作也不夠規(guī)范，個(gè)別學(xué)校出現(xiàn)了損害學(xué)生權(quán)益的事情，但是，相關(guān)部門立刻作出了嚴(yán)肅處理?？梢?jiàn)以就業(yè)為導(dǎo)向的教育不但不排斥對(duì)學(xué)生進(jìn)行安全教育、健康教育和勞動(dòng)權(quán)益保障的教育，而且十分重視安全教育、健康教育和勞動(dòng)權(quán)益保障的教育。

四、理性認(rèn)識(shí)職業(yè)與課程

和文認(rèn)為當(dāng)前職業(yè)教育“把就業(yè)或企業(yè)需求作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向”， 進(jìn)而推演出職業(yè)教育領(lǐng)域，主張教育受單一經(jīng)濟(jì)因素決定的思想傾向，“正被無(wú)意識(shí)地接受和強(qiáng)化”，并且“隱匿在一些看似合理的理論主張中”[30]。 和文把經(jīng)濟(jì)決定論和“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”機(jī)械地對(duì)應(yīng)起來(lái)，通過(guò)闡述經(jīng)濟(jì)決定論的謬誤，從而達(dá)到駁斥“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”的目的。但問(wèn)題是，“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”，既不排斥職業(yè)教育的其他價(jià)值訴求，也不能和把“企業(yè)需求作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向”完全等同。 經(jīng)濟(jì)決定論當(dāng)然存在著問(wèn)題，但以經(jīng)濟(jì)決定論的問(wèn)題來(lái)駁斥與其并不對(duì)應(yīng)的“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”，是對(duì)“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”的概念置換。

1.被誤解和置換的“以就業(yè)為導(dǎo)向”。 和文認(rèn)為“把就業(yè)或企業(yè)需求作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向，排斥了職業(yè)學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)服務(wù)學(xué)生發(fā)展和推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的多重任務(wù)的機(jī)會(huì)。 ”[31]“‘以就業(yè)為導(dǎo)向’往往導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校走向偏激，重就業(yè)而輕培養(yǎng)，只關(guān)注學(xué)生能否就業(yè)，甚至是只關(guān)注學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)學(xué)生的‘初次就業(yè)’”[32]。 這里有三個(gè)問(wèn)題需要明確：首先，雖然職業(yè)教育要明確堅(jiān)持“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”，但并不意味著“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”必然和學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的多重任務(wù)相矛盾。職業(yè)教育畢業(yè)生沒(méi)有就業(yè)，職業(yè)教育不針對(duì)就業(yè)，學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)，所謂的學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展也就成為了空中樓閣。其次，“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”和“以就業(yè)為單一導(dǎo)向”是兩個(gè)完全不同的概念。把“以就業(yè)為導(dǎo)向”轉(zhuǎn)換成為“以就業(yè)作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向”，實(shí)行了概念置換。無(wú)論是有關(guān)職業(yè)教育的政策文本還是不同類型的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，都沒(méi)有認(rèn)為要把就業(yè)作為職業(yè)教育的單一導(dǎo)向。再次，把實(shí)現(xiàn)“初次就業(yè)”作為“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”是對(duì)以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向的誤解。正確的“以（促進(jìn)）就業(yè)為導(dǎo)向”，不僅要為實(shí)現(xiàn)初次就業(yè)作準(zhǔn)備，還要為實(shí)現(xiàn)終身就業(yè)作準(zhǔn)備，不僅要為現(xiàn)階段的職業(yè)作準(zhǔn)備，還要為學(xué)生今后轉(zhuǎn)換職業(yè)作準(zhǔn)備。

2.課程開發(fā)不能固定在一門職業(yè)上？ 和文認(rèn)為“把企業(yè)的需求、崗位工作的過(guò)程看作是整個(gè)課程的全部，認(rèn)為中等職業(yè)教育體系應(yīng)最大限地實(shí)現(xiàn)與職業(yè)、工作崗位的對(duì)接。 ”[33]“職業(yè)是職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)”“職業(yè)是職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的依據(jù)”等觀點(diǎn)是不正確的，具有“嚴(yán)重的局限性”[34]。 且不說(shuō)這些觀點(diǎn)的提出的具體條件和背景如何，僅就和文的觀點(diǎn)而言，我們提出以下幾個(gè)方面的辯駁。

首先，職業(yè)有變有不變。和文認(rèn)為“由于立基于目前已存的職業(yè)、這種分析模式的前提是職業(yè)必須是確定的、不變的。一旦職業(yè)發(fā)生變動(dòng)，這種課程開發(fā)模式下的職業(yè)教育只是圍繞這確定性來(lái)組織教學(xué)，排斥了不確定性問(wèn)題的解決。 ”[35]這樣的說(shuō)法過(guò)于籠統(tǒng)和片面：一是所有職業(yè)都是不確定的？ 臨床醫(yī)生、幼兒教育、計(jì)算機(jī)軟件開發(fā)等等職業(yè)，其專業(yè)技能的要求是具體而明確的，正常情況下，在短期內(nèi)也不可能發(fā)生根本性的變化。二是所有工作中的問(wèn)題都是不確定的？ 在個(gè)人的職業(yè)生涯中，可以說(shuō)很多問(wèn)題是確定的， 有明確而規(guī)范的解決方案，這些方案本來(lái)就是前人智慧和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，這些智慧和結(jié)晶就要學(xué)生有針對(duì)性踏實(shí)認(rèn)真地學(xué)習(xí)，也是職業(yè)教育的重要內(nèi)容。 三是以確定的職業(yè)來(lái)組織教學(xué)，必然排斥了不確定性問(wèn)題的解決？ 解決不確定性的問(wèn)題，也需要建立在基本的專業(yè)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)之上。 以簡(jiǎn)單的汽車駕駛為例，一名從未經(jīng)過(guò)系統(tǒng)駕駛訓(xùn)練的司機(jī)，何以解決汽車駕駛中不確定的情況和問(wèn)題？ 他解決這些不確定的問(wèn)題還是需要以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為基礎(chǔ)。 作為職業(yè)初始階段的職業(yè)教育學(xué)生，在職業(yè)院校學(xué)習(xí)，雖然并不排斥不確定性問(wèn)題的解決，但是首要任務(wù)是掌握這些確定的、職業(yè)所需要的基本知識(shí)、基本技能和基本素質(zhì)。

其次，依據(jù)職業(yè)要求開發(fā)課程，不會(huì)固化對(duì)市場(chǎng)和職業(yè)發(fā)展的理解。根據(jù)和文的觀點(diǎn)：“市場(chǎng)的挑戰(zhàn)在于，它是不確定的，這種不確定性在信息化的作用下將變得更加難以把握和預(yù)測(cè)。職業(yè)教育需要思考，如何使學(xué)生學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)未來(lái)的職業(yè)變化乃至變革，而不是使學(xué)生固定在一門職業(yè)上。 未來(lái)的工作要求人們涉獵多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，具有跨專業(yè)工作的復(fù)合能力，這是目前的課程開發(fā)模式無(wú)法滿足的。 ”[36]這里又涉及到兩個(gè)問(wèn)題：一是市場(chǎng)有確定的方面。職業(yè)教育主要面對(duì)的是勞動(dòng)力市場(chǎng)，未來(lái)的勞動(dòng)力市場(chǎng)有可以確定的方面。根據(jù)某一區(qū)域的入學(xué)兒童數(shù)量和人口數(shù)量，按照一定標(biāo)準(zhǔn)，是可以比較精確地預(yù)測(cè)未來(lái)需要多少中小學(xué)教師和醫(yī)護(hù)人員的。一個(gè)有前瞻性的、穩(wěn)步發(fā)展的企業(yè)，也是知道未來(lái)幾年需要什么樣素質(zhì)的員工的。 而這些內(nèi)容，正是職業(yè)教育課程編制所不可或缺的基礎(chǔ)。二是專業(yè)分類是跨專業(yè)的基礎(chǔ)。 隨著社會(huì)的發(fā)展，有的專業(yè)逐步走向融合，像電子商務(wù)專業(yè)，全科醫(yī)生是多個(gè)專業(yè)的融合。但是有的專業(yè)也更加細(xì)化，如心血管科醫(yī)生、牙醫(yī)等。吉本斯等人把知識(shí)分成知識(shí)模式1 和知識(shí)模式2。 知識(shí)模式1 指的是傳統(tǒng)的專業(yè)和學(xué)科知識(shí)，知識(shí)模式2 涉及跨學(xué)科和跨專業(yè)知識(shí)。 但是吉本斯說(shuō)，知識(shí)模式1 是知識(shí)模式2 的家，沒(méi)有知識(shí)模式1，也就沒(méi)有了知識(shí)模式2。 在本科教育階段，特別要重視知識(shí)模式1 的專業(yè)學(xué)習(xí)。吉本斯說(shuō)：“知識(shí)模式2 的先決條件是掌握具有一定廣度的模式1的知識(shí)，并具備跨學(xué)科的基本能力。 知識(shí)模式1 具有高度的專門性和獨(dú)立性。知識(shí)模式2 的應(yīng)用者必須在本科階段出色掌握知識(shí)模式1 的學(xué)科知識(shí)，才有可能具有延伸到其他知識(shí)領(lǐng)域的資本”[37]。

再次， 對(duì)職業(yè)教育課程實(shí)施的評(píng)價(jià)需要全面。當(dāng)前對(duì)于職業(yè)教育課程的編制和實(shí)施有很多不同的理論和實(shí)踐。例如能力本位課程、項(xiàng)目課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、工作為導(dǎo)向的課程、模塊化課程等等。一種課程理論之所以被采納和應(yīng)用，說(shuō)明其本身具有一定的合理性， 解決了職業(yè)教育中的一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。但是，任何理論和實(shí)踐都不可能是十全十美的，不同的利益相關(guān)者，不同的課程內(nèi)容，不同的學(xué)習(xí)對(duì)象，甚至不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于某一課程的實(shí)施效果的評(píng)價(jià)可能大相徑庭。 一方面，我們不能認(rèn)為世界上存在著一種萬(wàn)能的職業(yè)教育課程開發(fā)模式和實(shí)施路徑，用某一種課程模式來(lái)開發(fā)和實(shí)施所有的職業(yè)教育課程；另一方面我們也不能因?yàn)槟撤N課程開發(fā)模式存在缺陷，而全盤否定該課程開發(fā)模式的意義和價(jià)值，甚至完善的可能性。

五、職業(yè)教育的本質(zhì)追尋

和文認(rèn)為職業(yè)教育“作為教育的一種類型，職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著所有教育共享的使命，相較于其職業(yè)性目的而言，此使命甚至更為重要，乃是一切教育所無(wú)法輕視和拋棄的。 ”[38]“概括之，教育的本真在于培養(yǎng)‘一般人’，他們具有對(duì)自由和個(gè)性的尊重和熱愛(ài)，目的在于開發(fā)人的自然潛能，而不是塑造某種外在追求的器物。 ”[39]這一表述有其合理性但問(wèn)題在于，一方面，對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)的絕大多數(shù)人而言，沒(méi)有職業(yè)的“一般人”是很少見(jiàn)的，“職業(yè)人”是“一般人”的重要組成部分。另一方面，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和方式和普通教育培養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)和方式應(yīng)該是有所差別，否則兩者也沒(méi)有分別的必要。 職業(yè)教育必須要圍繞著職業(yè)而展開，普通教育卻不一定需要。 值得一提的是，職業(yè)教育固然是教育的一種類型，但與職業(yè)教育相對(duì)應(yīng)的普通教育，也是教育的一種類型，不能將普通教育與其上位概念教育混為一談。 圍繞著職業(yè)教育的目標(biāo)問(wèn)題，筆者把和文的論述集中于以下三個(gè)方面進(jìn)行分析。

首先，市場(chǎng)需求是職業(yè)教育不可或缺的考慮因素。影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展的因素有很多，例如國(guó)際的政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境、資金的周轉(zhuǎn)周期、產(chǎn)品的成本、企業(yè)管理人員的水平、社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度等等。 職業(yè)教育只是其中的一個(gè)因素而已。 但是反之，職業(yè)教育如果不根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際需要，會(huì)導(dǎo)致技能浪費(fèi)、人員外流，這也被后來(lái)聯(lián)合國(guó)教科文組織的調(diào)研所證實(shí)。根據(jù)1992年《關(guān)于人的發(fā)展的世界報(bào)告》：“發(fā)展中國(guó)家每年損失專家、工程師、醫(yī)生、科學(xué)家、技術(shù)人員數(shù)千人。他們?yōu)樵畤?guó)給的工資低和提供的機(jī)會(huì)少而感到失望，便移居富國(guó)，在那里他們可以更好地發(fā)揮自己的才干得到較高的薪酬。……造成這個(gè)問(wèn)題的部分原因是人才培養(yǎng)過(guò)剩。發(fā)展中國(guó)家的教育系統(tǒng)往往是根據(jù)與工業(yè)化國(guó)家相符的需要加以組織的，因而培養(yǎng)出過(guò)多的高水平畢業(yè)生。 索馬里培養(yǎng)出的大學(xué)畢業(yè)生約為它所需雇傭的五倍。迪瓦畢業(yè)生的失業(yè)率高達(dá)50%。 ……有些國(guó)家受過(guò)教育的人有可能供大于求。但是另外一些國(guó)家卻在失去他們非常需要的專業(yè)人員。加納20 世紀(jì)80年代培養(yǎng)的醫(yī)生目前有60%在國(guó)外行醫(yī)，由此造成本國(guó)醫(yī)務(wù)部門人員奇缺。 1985年至1990年，整個(gè)非洲損失的中、高級(jí)干部（技術(shù)人員）估計(jì)有6 萬(wàn)人。 ”[40]總而言之，經(jīng)濟(jì)發(fā)展、市場(chǎng)需求雖然不是職業(yè)教育所應(yīng)考慮的唯一因素，但必須是職業(yè)教育所要考慮的不可或缺的因素。

其次，科學(xué)合理的職業(yè)教育并沒(méi)有把人“物化”。和文認(rèn)為 “單純根據(jù)市場(chǎng)需求來(lái)指導(dǎo)職業(yè)學(xué)校辦學(xué)，在教育過(guò)程中能夠得到反映和實(shí)踐的往往是數(shù)字化和可計(jì)算性的內(nèi)容，……這樣，職業(yè)院校只是培養(yǎng)被動(dòng)地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，滿足社會(huì)崗位要求的勞動(dòng)力。 結(jié)果是，我們將看到職業(yè)院校輸出一批批出色的操作生產(chǎn)機(jī)器的勞動(dòng)力，卻不再是具有鮮活個(gè)性和文明社會(huì)所需要的勞動(dòng)者。 ”[41]這一論述存在這樣兩個(gè)問(wèn)題：一是如果現(xiàn)代文明社會(huì)市場(chǎng)所需要的勞動(dòng)者，是具有鮮活個(gè)性的，那么根據(jù)現(xiàn)代文明社會(huì)市場(chǎng)需求所培養(yǎng)的勞動(dòng)者， 為什么就成為了“被動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展， 滿足社會(huì)崗位需求的勞動(dòng)力”？如果說(shuō)現(xiàn)代文明社會(huì)的市場(chǎng)需求是不文明的，何以稱為現(xiàn)代文明社會(huì)。 筆者認(rèn)為，問(wèn)題的根本在于現(xiàn)代社會(huì)的市場(chǎng)需求，不一定是文明的。 我們所看到的現(xiàn)實(shí)是，職業(yè)教育的確是培養(yǎng)了個(gè)性鮮活的勞動(dòng)者，但是有的企事業(yè)單位加班加點(diǎn)，對(duì)勞動(dòng)者沒(méi)有人性的制度和規(guī)訓(xùn)，才是問(wèn)題的根源；二是學(xué)校教育對(duì)社會(huì)有一個(gè)凈化、選擇和平衡的過(guò)程。 科學(xué)合理的職業(yè)教育， 對(duì)市場(chǎng)需求有一個(gè)科學(xué)的調(diào)研，聯(lián)系職業(yè)院校的具體實(shí)際，結(jié)合學(xué)生的身心特點(diǎn)和健康發(fā)展，有一個(gè)科學(xué)合理的選擇和平衡的過(guò)程。但是不能不問(wèn)青紅皂白，想當(dāng)然地認(rèn)為，根據(jù)產(chǎn)業(yè)的市場(chǎng)需求來(lái)指導(dǎo)職業(yè)院校辦學(xué)，就扼殺了學(xué)生的個(gè)性，這顯然是不對(duì)的。

再次，職業(yè)教育有利于社會(huì)公平。 職業(yè)教育對(duì)社會(huì)公平的貢獻(xiàn)至少有三個(gè)方面：一是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。 職業(yè)教育培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的職業(yè)人才，既滿足了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，又有助于個(gè)人生存和發(fā)展。此兩者是社會(huì)公平的重要的物質(zhì)前提和基礎(chǔ)。 二是有助于社會(huì)融合和穩(wěn)定。 職業(yè)教育通過(guò)建立全國(guó)統(tǒng)一的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，有助于打破地區(qū)和行業(yè)的壟斷，促進(jìn)人才的自由流動(dòng)和形成職業(yè)技能交流的共同基礎(chǔ)；同時(shí)通過(guò)培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)和能力實(shí)現(xiàn)就業(yè)，比之依靠家庭關(guān)系投機(jī)取巧就業(yè)要公平合理的多。三是有助于個(gè)人的健康發(fā)展。現(xiàn)代社會(huì)，絕大多數(shù)成員要依靠職業(yè)謀生，個(gè)人的發(fā)展必須要和職業(yè)相結(jié)合。 離開了具體職業(yè)，來(lái)談?wù)撀殬I(yè)道德和公民素質(zhì)，會(huì)變得空洞和虛無(wú)。同樣，職業(yè)教育為下層勞動(dòng)人民的向上流動(dòng)提供了通道。自中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，很多農(nóng)家子弟通過(guò)職業(yè)教育（包括高等教育）改變了自己的命運(yùn)和人生軌跡。 盡管在職業(yè)教育內(nèi)部和外部， 有著種種的不公平之處。但是，只要職業(yè)教育正確把握產(chǎn)業(yè)需求，以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向， 堅(jiān)持職業(yè)能力培養(yǎng)和公民素質(zhì)培養(yǎng)并重，改革和完善內(nèi)部不公平的環(huán)節(jié)，職業(yè)教育對(duì)社會(huì)公平的貢獻(xiàn)是毋庸置疑的。