從“教寫作知識(shí)”到寫的組織的轉(zhuǎn)向
——真實(shí)情境下深度寫作教學(xué)探析

林匯波

寫作教學(xué)情況較為復(fù)雜，有的寫作課的主要精力放在教寫作知識(shí)上，也有的課主要是作文范文的閱讀分析，或是有寫但卻停留于淺層次思考與表達(dá)。寫作課上學(xué)生沒有寫，教師沒有在學(xué)生寫時(shí)給予指導(dǎo)提升，學(xué)生自然就不會(huì)寫。葉圣陶提出：“寫作系技能……宜于實(shí)踐中練習(xí)，自悟其理法，不能空講知識(shí)”，寫作教學(xué)即是組織指導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中完成寫作任務(wù)，在寫的深度實(shí)踐中體驗(yàn)并生成寫作技能。本文以寫作公開課“寫好記敘文中的‘轉(zhuǎn)’”為例，分析問(wèn)題并提出改進(jìn)建議，闡釋真實(shí)情境下深度寫作教學(xué)的問(wèn)題。

一、“教寫作知識(shí)”的寫作課

有的寫作教學(xué)，只教寫作知識(shí)，學(xué)生沒有寫，沒有在具體的寫上得到教師的指導(dǎo)提升。嚴(yán)格而言，這不是寫作教學(xué)。

1.教寫作知識(shí)的寫作課

下面為筆者曾觀摩過(guò)的一節(jié)寫作教學(xué)公開課，課題為“寫好記敘文中的‘轉(zhuǎn)’”，這是一節(jié)常見的寫作課。其課堂教學(xué)流程為：

①導(dǎo)入，觀“身邊的小溫暖”視頻前段，猜結(jié)果，后播放結(jié)果段，感受“轉(zhuǎn)”之妙。

②經(jīng)典記敘性課文閱讀中感知“轉(zhuǎn)”。

③回顧近兩年中考作文，體會(huì)記敘寫作中運(yùn)用“轉(zhuǎn)”的重要性。

④分析兩篇學(xué)生優(yōu)秀范文，理解“轉(zhuǎn)”的寫作手法。

⑤概括“轉(zhuǎn)”的寫作知識(shí)。

⑥課外作業(yè)，作文修改，以“轉(zhuǎn)”升格作文。

“轉(zhuǎn)”，即是事物發(fā)展過(guò)程中改變?cè)瓉?lái)的方向、形勢(shì)。記敘文中的“轉(zhuǎn)”，所記敘內(nèi)容不再順著已有方向，而是朝著另外的方向變化，呈現(xiàn)情節(jié)的跌宕起伏，或是表現(xiàn)情感的波瀾，將文中所含感情推向高潮，以突出主旨。上面是一堂常規(guī)的寫作課，從具體例文到知識(shí)概括，再到作文練習(xí)，教學(xué)安排循序漸進(jìn)。

從寫作知識(shí)生成角度審視，這樣的課是成功的。至練習(xí)時(shí)，已經(jīng)接近下課，學(xué)生的寫成為課外練習(xí)。因而可得出結(jié)論：這是一節(jié)寫作知識(shí)教學(xué)課。

平時(shí)所常見的寫作課，如果學(xué)生沒有寫，或是少寫，而重在教師傳遞寫作知識(shí)，學(xué)生獲得寫作知識(shí)，都應(yīng)該是“教寫作知識(shí)”的課?！敖虒懽髦R(shí)”的課，活動(dòng)主線及核心不在寫，不在寫作能力或技能的形成上，而是以寫作知識(shí)傳遞與生成為主。

2.上成閱讀教學(xué)的寫作課

把寫作教學(xué)上成閱讀教學(xué)？ 這似乎很不可思議。閱讀課與寫作課是兩種不同的課型，不可能有人把閱讀教學(xué)等同于寫作教學(xué)?？墒?，現(xiàn)實(shí)中卻是存在的?？蓮牧硪唤嵌葋?lái)審視前面這節(jié)寫作課的范文分析片斷。

近在眼前（學(xué)生范文）

①我尋尋覓覓那“遠(yuǎn)在天邊”的美景，卻忽略了，其實(shí)美“近在眼前”……（“起”，開篇點(diǎn)題）

②我一直憧憬江南水鄉(xiāng)白墻灰瓦的淡雅……(“承”，“我”對(duì)身邊眼前美的忽略。)忽然，一張圖畫躍入我的眼簾(“轉(zhuǎn)”，標(biāo)示下面內(nèi)容為“轉(zhuǎn)”) ……(龍眼樹上的繁花描摩，古人贊賞龍眼的詩(shī)歌，龍眼對(duì)童年夢(mèng)的裝點(diǎn))

③……對(duì)于生活中的人和事不也正是如此么？其實(shí)……（聯(lián)系生活中的美）

④你是否也常忽略了近在眼前的人事物？讓我們關(guān)注近在眼前的美，珍惜近在眼前的美。（“合”，揭示意義或主旨。篇末點(diǎn)題，首尾呼應(yīng)）

該片斷的教學(xué)安排為：呈現(xiàn)范文，學(xué)生讀范文，標(biāo)畫出每層次中標(biāo)示“轉(zhuǎn)”的詞語(yǔ)，再說(shuō)出詞語(yǔ)的作用。學(xué)生閱讀范文，辨識(shí)是否存在“轉(zhuǎn)”及找出相關(guān)詞語(yǔ)，再努力尋找適當(dāng)語(yǔ)言表達(dá)，顯得十分吃力。這顯然是文本閱讀分析的活動(dòng)。這堂課中類似的活動(dòng)有兩篇課文、兩篇學(xué)生范文分析，占去這堂課的大量時(shí)間，以至于寫作課沒有走到寫的步驟。

這樣的以文章閱讀分析獲得寫作知識(shí)的課型很常見。止于閱讀分析，沒有寫的活動(dòng)，這樣的課是閱讀教學(xué)課，不是寫作課。

3.少思考的寫作課

少部分學(xué)生深入思考。寫作課上內(nèi)容多節(jié)奏快，雖要求學(xué)生思考，但只是個(gè)別學(xué)生有表達(dá)思考激活思考的機(jī)會(huì)，大部分學(xué)生少思考或不思考。課堂上學(xué)生與教師似有一種默契：你不會(huì)走到我身旁的，也不會(huì)提問(wèn)我要我展示，我會(huì)裝作認(rèn)真傾聽的，會(huì)假裝認(rèn)真動(dòng)筆的。

思考表達(dá)層次低。上面的學(xué)生范文，主旨表現(xiàn)顯然有某類散文風(fēng)格的“做”，或是“成人腔”傾向。這是教師確定的寫作主題及寫作內(nèi)容。寫記敘文，初中生顯然不一定達(dá)成如此人生認(rèn)識(shí)與表現(xiàn)。用“轉(zhuǎn)”如此表現(xiàn)顯然極為勉強(qiáng)，學(xué)生說(shuō)些自己都不甚清楚的話，思考表達(dá)停留于簡(jiǎn)單與淺層次。

面面俱到缺少針對(duì)性。課堂上塞進(jìn)那么多內(nèi)容，結(jié)果是面面俱到，學(xué)生能說(shuō)寫多少算多少，教師沿設(shè)定的流程，給予預(yù)設(shè)的結(jié)果性答案，沒有停下或放慢速度，沒有給學(xué)生探索空間，常是一問(wèn)題剛提出，剛呈現(xiàn)解決的端倪就喊停推至下一個(gè)環(huán)節(jié)，最終都是淺嘗輒止，很難突破與提升。

二、深度寫作中的真實(shí)情境

1.寫作課是圍繞寫而組織的課

深度學(xué)習(xí)，即是“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程?！鄙疃葘懽鞯慕虒W(xué)組織，即是教師組織下的，圍繞學(xué)生深刻寫作體驗(yàn)的活動(dòng)。學(xué)生在寫的過(guò)程中理解、獲得寫作技能性內(nèi)容，把握寫作的本質(zhì)及思想方法，形成寫的“積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀”。

深度寫作教學(xué)，需實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)轉(zhuǎn)向”：

一是從“教寫作知識(shí)”到寫的組織的轉(zhuǎn)向。上面案例中，教師“教寫作知識(shí)”，只讓學(xué)生獲得寫作知識(shí)。語(yǔ)文“是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，寫作教學(xué)就應(yīng)該是寫的實(shí)踐活動(dòng)的組織，讓學(xué)生從寫的實(shí)踐中悟到技能性訣竅。

二是從淺層次的思考表達(dá)到學(xué)習(xí)主體積極表達(dá)深刻體驗(yàn)的轉(zhuǎn)向。有的課堂雖能實(shí)現(xiàn)寫的組織的轉(zhuǎn)向，但少寫、淺寫或假寫，停留于低層次的寫，與學(xué)生真實(shí)的表達(dá)需求的發(fā)現(xiàn)與滿足，真實(shí)表達(dá)困境的突破，與實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作能力提升的目標(biāo)還有很大距離。

2.深度寫作教學(xué)的組織方法

寫作教學(xué)，是組織學(xué)生寫好某一主題的具體作文，或針對(duì)性地用好某一技能的寫。對(duì)上面“教寫作知識(shí)”案例的改進(jìn)，可分兩步走，實(shí)現(xiàn)深度寫作教學(xué)。

第一步，直接的轉(zhuǎn)向設(shè)置。教師提出任務(wù)，后指導(dǎo)學(xué)生就該任務(wù)實(shí)實(shí)在在做具體練習(xí)?！皩懞糜洈⑽闹械摹D(zhuǎn)’”：“呈現(xiàn)‘轉(zhuǎn)’的概念、‘轉(zhuǎn)’的技法→學(xué)生做‘轉(zhuǎn)’的練習(xí)，教師指導(dǎo)”。先明確而簡(jiǎn)要地對(duì)“轉(zhuǎn)”進(jìn)行概念界定，列出“轉(zhuǎn)”的具體技法，只限三五分鐘，然后就是相關(guān)練習(xí)及指導(dǎo)，主要精力及時(shí)間都用在“轉(zhuǎn)”的練習(xí)上。

本文所舉案例的缺陷，是大量時(shí)間完成提煉寫作知識(shí)步驟，后面的實(shí)踐步驟均沒有時(shí)間完成。直接面對(duì)任務(wù)的寫作組織，可視為“教寫作知識(shí)”課型的最有效矯正。

第二步，真實(shí)情境中的真實(shí)任務(wù)。課堂上給學(xué)生文本材料，應(yīng)視為情境設(shè)置，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要求或?qū)W習(xí)任務(wù)。真實(shí)情境其實(shí)質(zhì)是真實(shí)任務(wù)，要求學(xué)生“在結(jié)構(gòu)性情境”里發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，“完成具體的事”，“做具體的事”，“體會(huì)所學(xué)的東西有價(jià)值，有意義，有用”。

真實(shí)情境下的深度寫作組織流程為：“真實(shí)情境中寫的探索，獲得寫作任務(wù)→寫的探索交流→教師組織指導(dǎo)，獲得寫的方法策略”。

真實(shí)情境，非某些音樂、視頻等泛化的情境，而是在寫中發(fā)現(xiàn)寫的問(wèn)題或困境，形成寫作任務(wù)，情境即是寫作任務(wù)要素的呈現(xiàn)。如“寫好記敘文中的‘轉(zhuǎn)’”真實(shí)情境設(shè)置應(yīng)為：

呈現(xiàn)待修改作文的不足，嘗試修改，發(fā)現(xiàn)“轉(zhuǎn)”的缺失，形成需寫好“轉(zhuǎn)”的任務(wù)。

以寫呈現(xiàn)問(wèn)題，以寫呈現(xiàn)任務(wù)，是為寫作教學(xué)的真實(shí)情境。

3.真實(shí)情境下深度寫作的具體實(shí)踐

前面已分析該寫作課案例的不足，可進(jìn)行改進(jìn)性設(shè)計(jì)，針對(duì)性地安排好“轉(zhuǎn)”的練習(xí)，實(shí)現(xiàn)深度寫作學(xué)習(xí)，具體課堂活動(dòng)可設(shè)置為：

（1）組織學(xué)生嘗試修改不“轉(zhuǎn)”而受影響的問(wèn)題性作文，發(fā)現(xiàn)“轉(zhuǎn)”的需求。

（2）學(xué)生獨(dú)立修改作文，運(yùn)用與感受“轉(zhuǎn)”的技能。

（3）小組討論，如何更好地“轉(zhuǎn)”；“轉(zhuǎn)”的班級(jí)展示，互評(píng)，“轉(zhuǎn)”技能的進(jìn)一步明確與提升。

（4）教師引導(dǎo)概括“轉(zhuǎn)”的技能。

（5）遷移性練習(xí)，實(shí)現(xiàn)升格，形成運(yùn)用“轉(zhuǎn)”的能力。

這是“在寫中獲取寫作技能→在寫中實(shí)踐寫作技能→在寫中升格寫作技能”，解決“學(xué)什么”及“怎么用”的問(wèn)題。

三、真實(shí)情境下深度寫作教學(xué)的組織策略

深度學(xué)習(xí)是相對(duì)淺層學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，是將學(xué)習(xí)者置身于真實(shí)、復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境中，充分調(diào)動(dòng)其自身的思維，進(jìn)而主動(dòng)地運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略對(duì)信息進(jìn)行深度加工。寫作活動(dòng)達(dá)成挑戰(zhàn)性經(jīng)歷與深刻體驗(yàn)，顯然需有具體的組織策略。

1.圍繞任務(wù)集中練寫

本文案例可圍繞“轉(zhuǎn)”多維度地練習(xí)，達(dá)成積極參與深刻體驗(yàn)。如可用上面所舉學(xué)生范文做下面幾種練習(xí)：

（1）范文前后內(nèi)容間需“轉(zhuǎn)”的文段，遮掩后文或前文，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)怎么“轉(zhuǎn)”，再呈現(xiàn)原文對(duì)照，體會(huì)“為什么需要‘轉(zhuǎn)’”及“怎么‘轉(zhuǎn)’”。

（2）就該范文內(nèi)容設(shè)置幾個(gè)“轉(zhuǎn)”的敘事性場(chǎng)景，專項(xiàng)性說(shuō)或?qū)懞谩霸趺础D(zhuǎn)’”。

（3）具體文段置換“轉(zhuǎn)”的表達(dá)方式或表達(dá)內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)多樣性的“轉(zhuǎn)”。

（4）提供沒有處理好“轉(zhuǎn)”的范例，學(xué)生嘗試著把“轉(zhuǎn)”說(shuō)好。

（5）提供另一相似技能的“轉(zhuǎn)”的范文，置換情境，組織學(xué)生遷移性地用“轉(zhuǎn)”。

2.精準(zhǔn)練寫尋求突破

有的教師重視寫的練習(xí)，陷于面面俱到的訓(xùn)練，付出巨大卻收效甚微。應(yīng)有針對(duì)性地尋找適宜的點(diǎn)，精準(zhǔn)練習(xí)，以某些點(diǎn)的突破帶動(dòng)學(xué)生提升寫作水平。

本文所提及的學(xué)生優(yōu)秀范文“轉(zhuǎn)”的現(xiàn)象突出?？蓮牟牧现形龀隼?，仿照或遷移性地專題練習(xí)。如：

專題一 前后內(nèi)容構(gòu)成對(duì)比的“轉(zhuǎn)”：我尋尋覓覓那“遠(yuǎn)在天邊”的美景，卻忽略了，其實(shí)美“近在眼前”……

專題二 從想象到現(xiàn)實(shí)的“轉(zhuǎn)”：我一直憧憬江南水鄉(xiāng)白墻灰瓦的淡雅……忽然，一張圖畫躍入我的眼簾。

專題三 從物象到意義揭示的“轉(zhuǎn)”：……對(duì)于生活中的人和事不也正是如此么？其實(shí)……

……

從具體至抽象，從一般至個(gè)別，從遠(yuǎn)古到現(xiàn)在，等等，表時(shí)間關(guān)系、表空間關(guān)系、表邏輯關(guān)系的轉(zhuǎn)換，都可以構(gòu)成“轉(zhuǎn)”，都可以設(shè)置專題性活動(dòng)讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)寫一寫。

3.情境動(dòng)態(tài)發(fā)展激發(fā)寫作積極性

認(rèn)知、人際和個(gè)人領(lǐng)域三個(gè)能力維度將相互融合來(lái)共同促進(jìn)學(xué)生自我效能感、參與感的提升，情境不是單一或靜止的，而應(yīng)是綜合性動(dòng)態(tài)發(fā)展的，有效地促進(jìn)著深度寫作實(shí)踐。

（1）合作性情境設(shè)置。班級(jí)教學(xué)制中，教學(xué)活動(dòng)易陷為部分優(yōu)生所壟斷，陷為個(gè)別化活動(dòng)，深度寫作教學(xué)注重合作性活動(dòng)，促進(jìn)所有學(xué)生積極參與體驗(yàn)。可同桌合作，互評(píng)互改。小組合作，小組分角色分崗位，分別有發(fā)言、質(zhì)疑、釋疑、評(píng)價(jià)與小結(jié)等職責(zé)崗位，可輪流，讓每個(gè)成員都能互相觀察，互相促進(jìn)，積極體驗(yàn)。

（2）發(fā)展性情境設(shè)置。情境顯然不能理解為教師設(shè)置的靜止、固化的場(chǎng)景，而是具有發(fā)展性，與活生生的人的發(fā)展變化相伴隨的動(dòng)態(tài)而綜合的因素。發(fā)展性情境一般依發(fā)展階段做設(shè)置：

①活動(dòng)開端，有提示，但較少設(shè)限。給學(xué)生有自由寬松的思考與表現(xiàn)空間，這是學(xué)生某一領(lǐng)域或主題的探索與發(fā)現(xiàn)所必需的。

②中間呈現(xiàn)基本規(guī)范。隨著學(xué)生對(duì)某一主題與任務(wù)有了基本理解，表現(xiàn)能力有了發(fā)展，就可提出基本規(guī)范，讓更多學(xué)生具備基本能力。

③最后階段應(yīng)設(shè)置提升性規(guī)范。學(xué)生在規(guī)范中體驗(yàn)并熟悉之后，就可提出遷移性的活動(dòng)，或是有一定難度的活動(dòng)，讓學(xué)生獲得運(yùn)用能力，上升到策略性知識(shí)或元認(rèn)知能力。

如本文案例，呈現(xiàn)問(wèn)題例文時(shí)，雖指定記敘文的“轉(zhuǎn)”的技能的方向，但哪里出問(wèn)題，是怎樣的問(wèn)題，可讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)；學(xué)生各有自己的發(fā)現(xiàn)之后，集中理出幾種基本的共同認(rèn)識(shí)，并深化；變換情境，遷移性地用好“轉(zhuǎn)”。

四、擯棄“教寫作知識(shí)”對(duì)深度寫作實(shí)踐的影響

深度學(xué)習(xí)中“教師引領(lǐng)”的專業(yè)指導(dǎo)必不可少。這就需教師理性地對(duì)待某些已有觀念，擯棄某些錯(cuò)誤的舊觀念。

1.廓清“教寫作知識(shí)”的影響

實(shí)現(xiàn)深度寫作學(xué)習(xí)，重要的是把寫作課當(dāng)成寫的課，讓學(xué)生在寫的真實(shí)情境中學(xué)會(huì)寫。廓清“教寫作知識(shí)”的寫作課就顯得十分重要?！敖虒懽髦R(shí)”的寫作課，有明確的步驟：“情境導(dǎo)入→知識(shí)提煉→獲得寫作知識(shí)”，教學(xué)中沒有或少有寫作練習(xí)的活動(dòng)組織。如本文案例，組織學(xué)生閱讀經(jīng)典名篇、優(yōu)秀范文，找出文本中所包含相應(yīng)技能的細(xì)節(jié)，提煉出“轉(zhuǎn)”的技法的知識(shí)性內(nèi)容。

2.理性控制寫作知識(shí)

寫作活動(dòng)并不排斥寫作知識(shí)，寫作知識(shí)有促進(jìn)學(xué)生知其所以然的積極意義。但寫作課是寫的組織，應(yīng)理性控制寫作知識(shí)：

（1）擯棄寫作知識(shí)先行的教學(xué)。知識(shí)先行誤導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生易于以為寫作學(xué)習(xí)是掌握寫作知識(shí)。寫作是一種技能性活動(dòng)，練習(xí)、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)進(jìn)而掌握相應(yīng)技能，才是正道。

（2）可少講或不講寫作知識(shí)。只要學(xué)生能掌握寫作技能，可以不出現(xiàn)寫作知識(shí)。放至本文這堂寫作課里，學(xué)生不一定要有“寫好記敘文中的‘轉(zhuǎn)’”的知識(shí)，只指導(dǎo)學(xué)生寫。

（3）允許學(xué)生不懂寫作知識(shí)。組織寫的活動(dòng)，出現(xiàn)困難時(shí)可提示相關(guān)知識(shí)。但如果學(xué)生不懂，應(yīng)盡快避開提示知識(shí)的活動(dòng)，不再做無(wú)謂的嘮叨。學(xué)生沒有寫好的問(wèn)題不是因?yàn)闆]有寫作知識(shí)，而是活動(dòng)沒有合理安排好。

3.恰當(dāng)使用優(yōu)秀范文與名篇

優(yōu)秀范文或名篇內(nèi)含寫作規(guī)范，甚至能表現(xiàn)為某種典型的寫作知識(shí)，易為教師所重視。但優(yōu)秀范文或名篇的水平，與大部分學(xué)生有距離，是某一堂課的短時(shí)間學(xué)習(xí)所難以達(dá)到的。既然難以達(dá)到，就是低意義的，再引入，易造成混亂與沖突。本文所舉案例中，兩個(gè)課文片斷的“轉(zhuǎn)”，領(lǐng)會(huì)難度太高，于具體寫作技能練習(xí)無(wú)意義，甚至有讓學(xué)生產(chǎn)生畏難的負(fù)面影響。

如果沒有理性對(duì)待優(yōu)秀范文與名篇，讓數(shù)量眾多的優(yōu)秀范文與名篇進(jìn)入寫作課堂，課堂似乎“很精彩”，但這是寫作知識(shí)的精彩，這是寫作教學(xué)的陷阱。寫作教學(xué)是寫的實(shí)踐，拓展太多的范例或范文以呈現(xiàn)高明的寫作知識(shí)，誤導(dǎo)學(xué)生去完成閱讀獲得寫作知識(shí)，分散了寫的時(shí)間精力。

寫作教學(xué)，應(yīng)實(shí)實(shí)在在地寫。學(xué)習(xí)太多的寫作知識(shí)，或是引入太多的優(yōu)秀學(xué)生范文與名篇，就會(huì)占用學(xué)生寫的空間，學(xué)生少寫甚至沒有寫。這可能是寫作教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)低效的原因。寫作課，應(yīng)設(shè)置真實(shí)情境，讓學(xué)生獲得真實(shí)任務(wù)，深度實(shí)踐寫作，在寫的深刻體驗(yàn)中提升寫作水平。