六步教學：自讀課堂的結構策略
——以九上第四單元教學為例

代保明

“自讀課”是統(tǒng)編教材閱讀教學的一個概念，它是與“講讀課”相對而言的。以前的人教版教材稱為精讀課和略讀課。相對而言，現(xiàn)在統(tǒng)編教材的提法更易懂更便于教學，“教讀課”是以老師的“教”和學生的“讀”為主的課型，這類課文兼具王榮生教授的“定篇”“例文”類型文本的特點，老師的教讀是為后面學生的自讀做榜樣，作例子，讓學生明白自讀的方法，以期收到學以致用的效果。而“自讀課”則是以學生自主研讀為主的文本教學課型，是用來練習學生學以致用能力的，是學生教讀課上所獲的知識和能力的遷移和拓展，這類課文與王榮生老師的“樣本”類文本接近，供學生自主學習、分析理解、生成解讀。這類文本旁有“批注”助讀，課后有“閱讀提示”，但沒有練習題。按照統(tǒng)編教材編者的設計意圖，還有“課外閱讀”，由課內遷移到課外，讀課外書、讀名著、讀整本書。新教材的編寫思想和體例是一種進步，是對新課標、新課程思想的最好體現(xiàn)，是提高學生語文核心素養(yǎng)的好教材和好學材。

自讀課教學與教讀課教學是兩個既有區(qū)別又有聯(lián)系的教學概念，不是兩個教材編寫概念。教讀課教學，老師們似乎駕輕就熟，因為老師們對“講”情有獨鐘。其實“教”與“講”區(qū)別很大，此不贅述。自讀課教學，有些語文老師無所適從。自讀課教學不是自讀課，不全是交給學生自主研讀而老師無所作為。既然是自讀課教學，它就是語文教師課堂教學的一種課型。這樣的課型又是怎樣的教學現(xiàn)實呢？

自讀課教學等同于教讀課教學。有的教師不明白自讀課教學該怎樣操作，不清楚怎樣組織學生自主合作探究學習，再加上多年來在教學上所形成的“講”課的教學慣性，為預防自己沒有“講”到而練習或考試中出現(xiàn)，且新教材篇目減少而語文課時沒減，時間充裕，就把自讀課上成教讀課。對自讀課的處理完全與教讀課一樣。剝奪學生自讀的權利，學生不能自讀，無法自讀，一切聽從老師的安排。新教材被老師處理成老教材，新教材的新思想、新觀念、新教法、新學法不見蹤影，學生的語文能力依舊是提高緩慢，語文教學“少慢差費”的低效局面沒有任何改觀。

自讀課教學等于放羊課。王榮師說：“孜孜于學生的‘你’而把閱讀課上成學生的自由‘交談’的課，似乎已漸成時尚，以致于把本來應該占據(jù)‘閱讀對話’主導的另一方——文本——撇在一邊，以致許多教師甘當‘伙伴’而忘記了‘教’的專業(yè)角色。”有的教師不清楚自讀課到底該怎樣教學，誤以為自讀課教學就是讓學生自由讀，老師完全可以撒手不管。這樣的放羊課，老師不備課，沒有任何教學設計，不選擇教學內容，不思考教學過程，不優(yōu)選教學方法，不預設教學評價。課堂上，完全讓學生自由地讀，能否讀懂，能否明白文本的內容與寫法，老師一概不管。這樣的課型處理，是語文教學的倒退。自讀課教學，它是一種教學行為。既然是教學行為，老師必須有所作為，必須要把文本處理為教學文本，而不是學生的課外閱讀文本。教師在設計自讀課教學時，必須要處理成自讀課教學課型，既有學生的自主合作探究學習，又有老師的積極參與指導。一句話，是一種教學課型，不是學生一個人的自由讀書活動。倪文錦老師說：“以學為本，發(fā)揮學生的主體性，并不是將學生學習的主體性絕對化：愛怎么理解就怎么理解，愛怎么說就怎么說?！?/p>

上述兩種自讀課教學方式還普遍存在。不少老師對語文新教材所體現(xiàn)的新思想、新理念、新方法是了解的，但如何把這些新的東西變成教學行動卻是茫然的。就自讀課教學而言，課堂實施應該有科學的路徑，有高效的方法。筆者教學統(tǒng)編教材九上第四單元的三篇小說，特別是對自讀課文《孤獨之旅》的教學，嘗試探索了一條有效的路徑。

其一，任務驅動，為自讀導向。

盡管是自讀課文，但它同樣是教學內容。教材中每個單元都有自讀課文，從教材編者的角度看，每個單元自讀課文的用意和目的是不一樣的，要達成的教學目標也是不一樣的。雖然是讓學生自己研讀，但一定不是讓學生隨意閱讀，一定有應該實現(xiàn)的教學目標。至于目標是什么，本單元的教材中一定有暗示，單元提示、教讀課文、自讀課文、文旁的批注和文后的閱讀提示都在交代自讀課文的教學目標。對這些內容作分析研究，從單元的三四篇文本之間的關系探索，再結合學生學習教讀課文的學情，就會梳理出自讀課文的教學目標。而教學目標的研究和確定，完全交給學生是不行的。學生的語文基礎、宏觀把握教材的能力暫時還難以達到老師研讀教材的高度，特別是那些中下學習能力的學生。學生可以帶著老師給的任務去自主研讀，但讓學生們自主確定恰當?shù)膶W習目標是有困難的。而讓學生不帶任何學習任務的“自讀課教學”，學生的閱讀、理解、分析一定是零亂紛繁的，每個學生結合自己的閱讀實踐、語文基礎、分析能力、生活經(jīng)歷等而得出的文本解讀一定有差別，因為每個人的閱讀期待一定不盡相同。如果這樣，那就無法達成單元教學目標，王榮生老師所說的“樣本”的功用就難以達到。概而言之，即使是“自讀課教學”，也必須有合適的教學目標。這個目標是整個單元、整本書、整套書教學中的一環(huán)，絕對不是可有可無的。目標是學生學習的動力和方向，是學生學習知識和能力系統(tǒng)中的一環(huán)。

就《孤獨之旅》來說，我們可以從這些暗示來確定本課的學習目標：“少年時代，我們開始睜大眼睛看世界，品嘗生活的甘美，也經(jīng)歷著成長的苦澀和無奈?！薄耙獙W會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題?！边@是單元提示的表述?！斑@里的描寫體現(xiàn)出怎樣的情味？”“這里的環(huán)境描寫有什么作用？”這是文本旁的批注?！靶≌f緊扣杜小康的心理變化展開敘述和描寫，寫出了人物在特定環(huán)境中的情感波瀾，心理刻畫細致入微。此外，大量的環(huán)境描寫對人物起到了很好的烘托作用。富有詩意的語言營造了詩一般的氛圍?！薄绑w會小說的詩意?！边@些是文本后的閱讀提示。綜上所述的內容，無一不是在暗示《孤獨之旅》的教學目標：①苦澀和無奈的歷練是成長的內涵，生活的甘美是從奮斗的苦澀和無奈中來的；②梳理小說的情節(jié)，在情節(jié)發(fā)展中分析人物性格的變化；③體會心理描寫、環(huán)境描寫對刻畫人物性格的作用；④小說環(huán)境描寫有極強的畫面感，品味小說富有詩意的語言。這四個學習目標與本單元的教學目標是合拍的，與前兩課的學習構成體系，既有前兩篇小說知識和能力的運用，又有新的知識和能力生成。這樣的目標確定，讓學生有了自讀的方向和目標，讓課堂有了自讀的具體內容和要求，教師的教學就會有的放矢。有教學目標，這應該是自讀課教學的“教學”特征之一，沒有教學目標，那就不是真正的“教學”，而僅是學生的普通閱讀。

其二，溫習舊知，為自讀奠基。

自讀課教學，盡管不等于學生自己讀，但應該是以學生自主研讀為主。要讓學生真正實現(xiàn)自讀，能讀得進去，讀得明白，讀得透徹，讀得出來，教師在讀之前必須為學生的學習奠基，要為學生的自主探究閱讀在教讀課與自讀課之間搭好橋梁，讓學生明白走進自讀課文的途徑，建構分析理解文本的認知框架。這樣的認知框架非常重要。從單元編排體例看，一個單元的文本之間有必然的聯(lián)系，特別是語文知識、語文能力方面的聯(lián)系。但這個聯(lián)系沒有理科知識那樣明顯，有時還非常隱晦，必須要教師的梳理、分析、小結，進而形成一個認知框架，學生只能在有了這個認知框架的基礎上才能自主研讀。從學生的能力結構看，學生在學習中獲得的，無論是知識、能力，還是情感認知，大多數(shù)情況下都是只見樹木，很多東西都是碎片化的。這樣的能力結構運用于實踐，往往會有很多障礙出現(xiàn)，并且稍有阻滯，學生的閱讀只能中斷。只有學生的能力結構是系統(tǒng)化的，是見了森林的，才具有分析解決問題的能力。從教學的內在規(guī)律看，學生的自主研讀一定是對已學知識的理解運用，只有學生對學的知識已經(jīng)理解消化，并變成了自己的認知框架，才有可能自主研讀新的文本。教師在教學中對教讀文本的處理，多是從“定篇”“例文”的角度進行的教學，按照葉圣陶先生的“教是為了不教”的理論，教師對“教讀”文本的教學就是為了后面“自讀”文本的“不教”或者“少教”。于是，教師在“教讀”文本教學時就為后文的“自讀”文本教學埋下了伏筆。在教學“自讀”文本時，只要引導學生回顧“教讀”文本，特別是從語文知識、語文能力、語文技能及運用的角度進行梳理，再進行系統(tǒng)化的小結，學生就很容易建構起有關這類題材、體裁、文本、文本閱讀的認知框架，從而主動搭建好走向自讀文本的橋梁，順暢地走向自讀文本的教學。這樣的溫習舊知，是教師為學生的“自讀”搭建的一個非常重要的基礎，如果沒有這個基礎，學生的自主研讀有時還真無從下手，而知識和能力的運用更是無從談起。

教學《孤獨之旅》，我引導學生溫習了之前學習的《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》兩篇小說：兩篇小說安排情節(jié)的突出特點是什么？兩篇小說的結尾藝術有何不同？在刻畫人物上，兩篇小說寫人的方法有何異同？環(huán)境描寫在小說中的具體作用是什么？你覺得兩篇小說的語言風格一樣嗎？這兩篇小說的敘事視角一樣嗎？這些問題，在前兩篇小說已教學完畢的基礎上，圍繞小說人物形象刻畫、情節(jié)安排、結尾藝術、環(huán)境描寫的作用、敘事語言、敘事視角等方面進行了教學回顧，不僅站在一個新的視角審視學過的兩篇經(jīng)典小說，充分認識了“定篇”“例文”的功用，還在一定的視角下建構了新的有關小說文本的認知框架。這個認知框架是對小說閱讀的系統(tǒng)認知，是學生小說閱讀知識和能力的生成。這個生成，就為《孤獨之旅》的學習做好了安全過渡，給了學生分析理解一篇新的小說文本的堅固而好用的基礎。學生有這樣的基礎，要自主研讀新的小說文本，要走進小說，理解鑒賞小說，就不會茫然。這樣的溫習舊知，是自讀課教學的有效路徑之一，也是教師“教”的重要內容。但這樣的路徑在很多展示課、公開課上看不到，有的課堂把這些分散融入到了具體的教學問題中，在解決一個個問題時再落實這些知識和能力。這樣的相機融入一般是在學生“憤”“悱”之時，學習效果較好。但最大的問題是碎片化，自始至終都未讓學生見森林，未能建構新視角的認知框架。

其三，適時補給，為自讀鋪路。

自讀課教學，學生自主研讀文本獲取知識形成能力并得到情感熏陶。盡管前面有師生共同的小說閱讀認知框架的建構，為學生順利從教讀課教學過渡到自讀課教學搭好了橋梁。但并不意味著學生的自讀就能一帆風順，在閱讀過程中還會產生各種問題，并且有些問題是學生無法解決的。因此，在自讀課教學中教師的“適時補給”就非常重要，非常迫切。這樣的補給通常有以下三個方面。

一是背景材料。盡管有人說文章一旦寫就就脫離了作者，脫離了作者所處的時代，讀者可以根據(jù)自己的閱讀圖式、閱讀視界、生活經(jīng)歷、社會閱歷、價值取向、工作實際等與文本對話。但任何文本都有其產生的時代，作者寫一篇（部）文本，一定深深地烙上了那個時代的烙印，作者一定是借文本來反映時代、社會乃至歷史。所以，閱讀文本宜結合作者的時代，讀者一旦深入了解了文本所反映的那個時代，理解分析文本就會達到事半功倍的效果。就《孤獨之旅》來說，如果脫離了那個時代與文本對話，學生肯定就會問：杜小康父親讓少年兒童去放鴨而不讓讀書，是違法行為，他為什么敢這樣做？可小說所反映的那個時代，國家這方面的法律都還沒有，違法之說就不復存在。學生閱讀這篇小說，教師就必須主動補給這樣的材料，避免學生誤讀的產生。只有補給這樣的背景材料，小說主題的理解才會緊貼文本，小說所反映的主旨才會得到正確解讀。特別是離學生年代久遠的古詩文，如果沒有背景材料補給，學生理解起來就非常困難。例如，陶淵明的諸多田園詩都帶有強烈的隱匿避世思想，他的避世思想到底是積極還是消極，必須要結合當時的時代。這就需要教師恰當?shù)谋尘安牧涎a給。

二是文體材料。就中學生所學習的文本看，文體多種多樣。從文章的角度分，記敘性文章、說明性文章、議論性文章和應用性文章的下位文體還有許多，每種文體都有自己鮮明的特征。從文學的角度分，有詩歌、小說、散文、戲劇等，散文大類下又有多個小類，既有大類文本的共同特征，又有小類文本的個性特征。教師在設計自讀課教學方案時，必須要考慮到本單元三四篇文本的異同。文體異，那么老師就要特別小心自讀篇目“異”文體與教讀篇目的聯(lián)系與區(qū)別，進行適時的補充。文體同，則老師一定要關注同中有異，預防學生被“同”牽住了鼻子而誤入閱讀歧途。

統(tǒng)編教材九上第四單元的三篇皆是小說，這是本單元文體之同，但這三篇文體也有明顯的差異?！豆枢l(xiāng)》和《孤獨之旅》是中國現(xiàn)當代小說，《我的叔叔于勒》是外國小說。從情節(jié)敘述角度看，《故鄉(xiāng)》和《孤獨之旅》長于直接講故事，《故鄉(xiāng)》中的“我”，《孤獨之旅》中隱形的“我”，都在娓娓地敘述著一個好聽的故事；而《我的叔叔于勒》長于“對話式”講故事，小說通過人物之間的對話來敘述故事，推動情節(jié)的發(fā)展。從小說主題角度看，《故鄉(xiāng)》是“畫龍點睛”式，在小說結束時以“路”為喻，表達了作者對舊中國的未來充滿希望，并告誡人們，希望是靠奮斗實現(xiàn)的?！段业氖迨逵诶铡凡捎玫氖恰巴袂笔?，整篇小說幾乎沒有一句話直接表達作者想表達的思想，但讀者讀完小說，有自己的體會與理解。這樣的“婉曲”式表達，讓讀者回味，引人深思。《孤獨之旅》則采用的是“象征”手法，這趟放鴨之行就似一次人生旅途，放鴨途中的狂風暴雨、孤獨無聊、負傷流血都是小說中的隱喻，小說最后寫鴨下蛋，也是一個諧音隱喻。學生讀完后，一定會明白這樣的“象征”手法所寄寓的情感。從小說情節(jié)安排角度看，“懸念”“巧合”是三篇小說共同點，《故鄉(xiāng)》的“雙線交織”（閏土、楊二嫂命運的并行與交織）、《我的叔叔于勒》的“陡轉”、《孤獨之旅》的“斜拉”，都是要認真學習理解的小說情節(jié)安排技法。從人物性格刻畫的角度看，常見的外貌、神態(tài)、語言、心理、動作等手法，三篇小說都有大量的運用。但《故鄉(xiāng)》中的對比、烘托、諷喻、夸張手法，《我的叔叔于勒》中的渲染、對比手法，《孤獨之旅》中的烘托、渲染手法，是九年級學生要理解掌握的，小學生知道的外貌、神態(tài)、語言、心理、動作等手法，初三的學生未必還是掌握這幾個？從小說語言風格角度看，這三篇小說應該細究?！豆枢l(xiāng)》 語言的質樸而厚重，《我的叔叔于勒》語言的簡約而深蘊，《孤獨之旅》 語言的詩意而韻味，應該是要指導學生理解的重要教學內容。關于小說的語言風格，每位作家都有自己的獨特表達方式，甚至作家的每篇小說因表達的需要，其語言表達風格也會不一樣。初三學生要深入了解，為高中學習做好準備。給學生的自讀補充文體材料，會因為單元文本的不同而不同，上述針對九上四單元的小說文體知識的補充是非常必要的，因為九年級的小說學習應該有一定的難度和深度。

三是寫作手法材料。應該講，進入語文教材的篇目都是專家們精心挑選的佳作，很多文章都是流傳幾十上百年的經(jīng)典，是王榮生說的“定篇”“例文”。這些文章在選材、立意、構思、布局、謀篇、過渡、照應、鋪墊、伏筆、懸念、巧合、開頭、結尾等結構方面，在敘述故事、刻畫人物、表達主題、說明事物、闡明事理、表達觀點、引證材料等寫作目的方面，在對比、夸張、渲染、烘托、象征、諷刺、白描、鋪排、直白、婉曲、陡轉、斜拉、高亢、低婉等寫作藝術方面，在質樸、淡雅、細膩、生動、精練、深蘊、平淡、清麗、秾麗、詩意、典雅、絢麗等語言表達方面，作者都是有講究的，在某一或者多個方面都有達成寫作意圖的寫作手法。在學生自讀的進程中，教師可以適時的補給某一二個方面的寫作手法資料，讓學生結合文本理解寫作手法的妙處，生成新的語文知識。就《孤獨之旅》來講，至少“斜拉”手法（小說情節(jié)展開的方式）、“詩意”氛圍（充滿韻味的語言營造了詩意氛圍）這兩個需要補充相關資料給學生。這兩個與小說的情節(jié)、語言有關，是新的知識，要指導學生結合小說作理解和分析，從而形成新的小說閱讀能力。

在學生自主研讀進程中，教師的適時補給，既是給學生鋪路又是給學生指路。學生自讀在山窮水盡處，教師就要及時地補給材料，讓學生從材料中去發(fā)現(xiàn)對自己有用的東西，并運用材料解決自讀中的問題。

其四，合作研究，為自讀“共智”。

合作探究是生生的智慧共享，是學生之間的頭腦風暴，是通過生生之間的交流討論去探尋最符合文本本義的閱讀理解和分析。合作探究的過程不僅是共智，而且是生智。在學生獨立自學產生疑惑及有新的感受時，教學必須有合作探究的環(huán)節(jié)。一定要把足夠的時空留給學生智慧共享，讓學生相互交流疑惑、分享心得，并尋求疑惑的自我解答。合作的方式有對學，同桌之間的交流共享；有群學，小組或班級內的交流共享。就自讀課教學而言，這樣的合作探究與教讀課的合作探究有區(qū)別。一是合作探究的問題來源于學生的自讀，是學生在自主研讀中產生的問題或心得的交流，幾乎沒有老師的預設融入。這樣的合作探究僅以解決學生自讀中的疑惑或心得為目的，因而難度相對較小。二是合作探究的引導是教師的巧點。學生在合作探究中智慧共享，一定會解決大部分問題。但總有問題是眾說紛紜，莫衷一是。此時，教師應該采取巧妙點撥的方式，非常精練而準確的啟發(fā)，讓學生自己再去思考，再去交流討論，再去尋求合理的答案。教師不宜宣講，不宜剝奪學生的主體地位。因為自讀課應該是以學生的自讀為主，學生能解決的問題要大膽地讓學生去解決。三是合作探究的結論是開放的。就語文文本閱讀而言，本來就沒有唯一正確的答案，對一個問題的理解會因為讀者閱讀圖式的差異而出現(xiàn)差別。特別是自讀文本的教學，既然是學生的自讀理解，那就在課型結構上決定了這樣的閱讀結果（文本分析理解）也許重要，但過程（學習的態(tài)度、方法、技能、思維）則更重要。自讀文本就是王榮生老師說的“樣本”，它是用來培養(yǎng)學生閱讀態(tài)度、閱讀習慣、閱讀思維、閱讀技能的憑借，立足于培養(yǎng)學生的能力，而不是文本理解本身。這就需要我們的教師一定要有開放的心態(tài)，要把控好自己的情緒，要明白自讀課教學的價值取向，既要有課堂介入，更要有冷靜態(tài)度。

《孤獨之旅》是當代小說，學生理解相對容易。對小說主題的分析理解可能有多種說法，哪怕交流討論后，不可能只有一個理解，這就需要老師開放心態(tài)的存在。因為這篇小說本身就有象征手法在其中，小說中的不少場景、故事都有隱喻義。關于這篇小說的寫作手法，學生在自讀過程中一定會有不少發(fā)現(xiàn)，這些發(fā)現(xiàn)是否正確，在文中起什么作用，才是學生合作探究的重點。寫作手法多樣，但必須貼近小說文本，必須能在小說文本中找到注腳，不能隨便張嘴一說。小說在情節(jié)安排上的“斜拉”，在心理刻畫環(huán)境描寫時的渲染和烘托，在環(huán)境描寫時的詩意語言，在整篇小說構思時的象征手法，諸如此類的問題，必須留給充足的時間讓學生交流討論，通過交流討論來讓學生消化，來建構小說的新認知。老師一味地講是不恰當?shù)摹?/p>

其五，老師點撥，為自讀釋疑。

從自讀課教學的價值定位看，老師的作用只能是“點撥”。老師必須從“教讀課教學”的“教者”變身為“自讀課教學”的“導者”，老師有詳細而豐富的課堂教學設計，但老師的這個設計必須是學生自讀文本的學案，老師只能在學生迫切需要時輕巧地點撥，老師出場的頻次明顯少于教讀課教學的課堂。在自讀課課堂中的教師點撥有以下特點：一是蜻蜓點水。教師點撥應該是一種暗示和引導，鼓勵學生繼續(xù)研討，自尋答案。而不是深入分析，做詳盡的講解，甚至取而代之，不讓學生自主學習合作探究。二是顧左右而言其它。從教材編寫的安排看，自讀文本的閱讀難度相對低一些，與教讀篇目比，學生自讀理解分析相對容易些。當學生在自主閱讀中遇到問題時，當合作探究的結論仍是眾說紛紜時，教師的點撥宜旁敲側擊。教師在學生“憤”“悱”之時最好的指導是“開而弗達”，是顧左右而言其它，啟發(fā)學生自己去思考和理解。哪怕學生的理解分析不十分恰當，也是學生最大的收獲。學生用心用腦思考了，利用已有的各種知識作了分析，得到了思維能力和閱讀認知的鍛煉，就是課堂學習的良好收益。三是牽一發(fā)而動全身。在自讀課教學中，在教學目標的指導下，學生自主學習，每個學生用自己的閱讀圖式與文本對話，由于學情、學力、分析理解力、生活閱歷等的差別，讀出的結果一定是千差萬別的。經(jīng)過小組交流、班級討論后，仍然會有眾多問題需要教師點撥。如果教師點撥的方法不對，分別逐個解決每個學生的問題，那就會事倍功半，浪費課堂上不少教學時間。面對學生眾多的問題，教師必須要巧妙地“點”，設計一個牽一發(fā)而動全身的問題或活動，只要師生共同解決了這個問題或完成了活動，其它諸多問題就會迎刃而解。這樣的點撥就是高效的教學，這樣的點撥往往能達到四兩撥千斤的效果。

教學《孤獨之旅》，學生在自讀小說后，產生了不少問題。有些問題在小組交流討論后提到了全班學生面前。既然是自讀課文，教師不可能去逐個解答學生所提出的問題，把自讀課上成教讀課。針對學生交流所提出的眾多問題，我用四個問題巧妙地點撥了全文的學習：①從小說的題目看，你認為作者表達了什么主題？②小說中的那場暴風雨，你覺得就是暴風雨？ 這場暴風雨在小說里有哪些作用？③什么叫“詩意”呢？田野里麥浪滾滾叫詩意，沙漠里的沙被風吹得似一層一層的波浪叫詩意，天空里大雁排成“人”字形飛翔叫詩意。④什么叫故事情節(jié)的“斜拉”呢？它是小說故事情節(jié)安排的一種藝術，它是故事沿著一個方向發(fā)展而逐步達到高潮，即故事情節(jié)往一個方向斜著往上拉伸，最高點即情節(jié)的高潮。學生把這四個問題理解了，其它問題就會觸類旁通。概而言之，老師的點撥就是要做到觸類旁通。

其六，盤點收獲，寫自讀所得。

自讀課教學，不同于一般的閱讀，特別是不同于休閑閱讀。休閑閱讀是所有人的閱讀行為，閱讀的價值取向基本都是消遣，主要著眼于情節(jié)或內容。而教材中的自讀文本一定有高于休閑閱讀的目的，那就是知識、能力的獲取和情感的熏陶，就是語文核心素養(yǎng)的積淀，是學生在教讀課學習所獲基礎上的學以致用。在課堂教學中，老師最容易忽略的環(huán)節(jié)是“盤點收獲”，往往是滔滔不絕地講到下課。在教學環(huán)節(jié)設計時有“盤點收獲”，并且留有足夠時間讓學生去認真盤點的不多見，導致一篇文本教學結束，學生還不清楚自己到底收獲了些什么。這樣的“盤點收獲”，既是學生自我檢驗的學習階段，通過回顧和小結，認真清點自己的收獲，并整理這些知識點和能力點，從而建構新的認知框架；又是老師驗視學生收獲的好辦法，教師通過察看學生的書面總結，會及時了解學生的自讀狀況，以及知識理解和能力運用的程度，并及時對學生的學習予以修正。這樣的“盤點收獲”，應該是教師教學設計的重要環(huán)節(jié)。而且還應當培訓學生“盤點收獲”的方法，訓練學生“盤點收獲”的能力。作為語文教學中的盤點，師生特別習慣于在“情感態(tài)度價值觀”上去小結，不少學生經(jīng)常說的是自己在思想情感上的收獲。其實盤點更應該在知識、能力、技能、思維等方面下大功夫，讓學生在“語言文字運用”上小結收益，讓學生在“工具性”上得到扎實訓練。

學生在沒有任何限定條件下自我盤點收獲，寫下來的東西一定是各種各樣的。這就需要老師結合文本的教學目標引導學生，告訴學生該從哪些方面去盤點，怎樣去盤點，盤點到什么程度，并形成一定的規(guī)范要求。只有這樣，學生才能養(yǎng)成自我盤點的習慣，養(yǎng)成良好的自主學習習慣，最終形成自讀課教學的認知框架?！豆陋氈谩愤@篇小說的文體特征確定了本課盤點至少要從小說的主題、情節(jié)的特性、環(huán)境描寫的特性、人物刻畫的特性、詩意化的語言等方面去思考，讓學生熟悉小說閱讀的知識，建構審美鑒賞的認知結構，為學生進入高中學習打下基礎。當然，這并不是說學生的盤點只能圍繞目標細分細解，只要是在“語言文字運用”方面的新收獲都可以。但就“這一課”這個特性文本來說，一定不能忽略“這一課”這個特性文本的學習目標，這個目標才是本課學習的重要任務。讓學生圍繞這些目標拿起筆來寫，學生一定會對整篇文本的學習重新回放電影，這樣的再回顧，學生會對大腦所儲存的知識、能力進行梳理，然后進行歸類整理，形成一個符合自己學習實際的閱讀體系。

自讀課教學，師生既熟悉又陌生的課型，一個不能用“教讀課教學”方法來組織教學的課型，一個需要學生用自主研讀能力解決疑問的課型。教師怎么教，學生怎么學，許多教師正在不停地探索，本文所說的任務驅動、舊知奠基、補料鋪路、合作探究、老師妙點和自主盤點等六個步驟僅是一種有效的嘗試，是在努力探尋自讀課教學的有效路徑。