現(xiàn)代學徒制環(huán)境制度研究

□ 褚建偉

現(xiàn)代學徒制從20世紀末期產生以來，歐美國家積極推行，成為職業(yè)教育最普遍、最重要的形式之一。盡管各國現(xiàn)代學徒制的表現(xiàn)形式不同，但實質內涵是相通的，成為職業(yè)教育與繼續(xù)教育、學歷教育溝通的有效形式，學校教育和企業(yè)培訓協(xié)同發(fā)展、工作場所學習和課堂學習有機結合、學術教育與職業(yè)教育有機融通的重要形式，因而在各國大行其道，得到普遍推行。近些年我國也積極開展現(xiàn)代學徒制試點工作，但其發(fā)展面臨著諸多的問題。那么現(xiàn)代學徒制的發(fā)展究竟需要什么樣的制度，需要什么樣的環(huán)境，本文在對國外現(xiàn)代學徒制分析的基礎上，試圖得出一些可遵循的規(guī)律。

一、現(xiàn)代學徒制的產生條件

任何教育都是經濟社會發(fā)展的產物，而且隨著經濟社會發(fā)展而不斷變化，現(xiàn)代學徒制也不例外?？偟膩砜矗F(xiàn)代學徒制的產生是歷史、經濟、產業(yè)、教育、文化等多種因素共同作用的結果。

（一）歷史基礎

學徒制在世界各國普遍存在，在工業(yè)革命前科學技術不發(fā)達，技術知識不能外顯，人類的技術技能傳承只能依靠師徒傳承的學徒制，到了第一次工業(yè)革命以后，隨著科學技術的發(fā)展，學校教育取得了長足的發(fā)展，學徒制在職業(yè)教育中的作用和地位下降。當然，學徒制在不同國家和同一國家不同發(fā)展時期，其存在和表現(xiàn)的形式不同。西方發(fā)達國家歷史上學徒制就比較盛行，發(fā)達的行會鞏固了學徒制的地位。雖然第一次工業(yè)革命以來學徒制有所弱化，但始終保持一定的生存空間。

由于我國長期處于農耕社會，人地矛盾突出，基本上是自給自足，社會剩余產品少，平均主義盛行，資本難以有效累積，致使工業(yè)起步晚，現(xiàn)代工業(yè)體系從中華人民共和國成立后才開始建立，與資本主義國家200多年的工業(yè)化進程難以相提并論。歷史上我國學徒制雖然存在，但與西方學徒制相比，制度化、法制化程度低，行業(yè)組織和學徒制本身沒有西方國家的強大。中華人民共和國成立后雖然短時間內學徒制取得了巨大的成效，但它是在高度集中的計劃經濟下的產物，主要是通過行政命令發(fā)展的，是一種強制性的制度變遷，不適應市場經濟發(fā)展的需要，市場經濟條件下的現(xiàn)代學徒制近些年來才開始探索。

（二）教育的普及化

西方現(xiàn)代學徒制是教育普及化的產物，教育的普及化對現(xiàn)代學徒制產生三方面的影響：一是全日制教育的普及，使教育增長的空間從全日制教育向非全日制擴張，從職前教育向繼續(xù)教育延伸，從學歷教育向非學歷教育拓展。二是全日制教育的普及，必然提升整個社會文化程度，增大了就業(yè)競爭力，使文化程度低的人必然接受繼續(xù)教育，當然接受的主要是職業(yè)教育，以提高自身就業(yè)競爭力。三是教育的普及化，必然提高教育服務面向，從象牙塔走向服務社會，從精英教育走向大眾教育。

我國從1999年高等教育開始大規(guī)模擴招，規(guī)劃到2010年使高等教育毛入學率達到15%，從精英教育邁入大眾化教育階段。但現(xiàn)實中多措并舉，到2002年我國高等教育就邁入大眾化教育門檻，為教育的多樣化創(chuàng)造了條件，在這一程中，2005年國家提出職業(yè)教育推行工學結合和校企合作培養(yǎng)模式。高等教育大規(guī)模擴張也推動了高中階段教育的快速發(fā)展，2015年我國高中階段教育的毛入學率達到了87%，高中階段教育基本普及，高等教育毛入學率達到了45%，到2020年高中階段教育和高等教育攜手邁向普及化，在這一過程中近年來國家提出開展現(xiàn)代學徒制和新型學徒制試點工作?？傊?，教育的普及化為現(xiàn)代學徒制的實施提供了條件。

（三）產業(yè)轉型升級

產業(yè)轉型升級，就是產業(yè)結構高級化，從勞動密集型產業(yè)向資本、技術密集型產業(yè)升級，從低端產業(yè)向高端產業(yè)升級，從低附加值向高附加值升級，從高能耗高污染向低能耗低污染升級[1]。產業(yè)轉型升級使企業(yè)生產從低附加值向高附加值轉移，這一方面需要技術支撐，對從業(yè)人員的技術技能水平提出更高的要求；另一方面高附加值意味著企業(yè)可以獲得更多的利潤，企業(yè)利潤空間的擴張使企業(yè)有實力和財力加強人力資源開發(fā)，開展職業(yè)教育。產業(yè)轉型升級有技術升級、市場升級、管理升級等多個途徑。產業(yè)轉型升級首先是市場升級，隨著人們收入水平的提高，從生存階段轉向發(fā)展階段，高品質、個性化、多樣化需求增加，市場需求變化引發(fā)企業(yè)價值鏈的升級，必然引起技術升級和管理升級，需要把產業(yè)轉型升級與職工培訓、再就業(yè)結合起來。

從世界范圍內來看，20世紀70年代爆發(fā)世界經濟危機，各國積極應對危機，調整和優(yōu)化升級產業(yè)結構，在產業(yè)結構升級的背景下產生了現(xiàn)代學徒制。如，英國政府1993年正式實施“現(xiàn)代學徒制”計劃；1996年，澳大利亞政府將學徒制和受訓生制合并統(tǒng)一稱為“新學徒制”。我國近些年來隨著勞動力成本和土地價格的上升，經濟發(fā)達地區(qū)的企業(yè)出現(xiàn)了“機器換人”，生產線變了，對工人的要求也變了，而目前懂智能化設備的技術工人嚴重短缺，企業(yè)為了自身需要，客觀上迫切要求加強人才培訓力度，為校企協(xié)同培養(yǎng)人才創(chuàng)造了條件。這也是近幾年我國提出校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)，實行現(xiàn)代學徒制的重要原因。2017年12月《國務院關于實施產教融合的若干意見》指出，凡是適合學徒制的專業(yè)都要實行學徒制。

此外，文化、教育思想等方面也對現(xiàn)代學徒制的產生有一定的影響。大部分德國企業(yè)將職業(yè)培訓作為其應盡的義務和應承擔的社會責任。學徒制培訓已深深植根于德國的工業(yè)文化傳統(tǒng)中，而文化傳統(tǒng)在經濟發(fā)展變革中起著持續(xù)和穩(wěn)定的影響[2]。瑞士教育家裴斯泰洛齊提出教育要注重三方面：頭腦、心靈和雙手。他認為教育最可怕的就是讓人“有知識而沒有行動能力，有見識而沒有實干或克服困難的能力?！盵3]德國教育家凱興泰斯納最基本的教育思想是：消除全面教育和職業(yè)教育之間的對立。他反對只注重書本的教育，而贊成加強勞動實踐的教育。在實踐中他推行“勞作學?！?，認為公立學校（包括國民學校、繼續(xù)教育和高年級學校）的首要和最緊迫的任務就是要發(fā)展職業(yè)教育或者說就業(yè)前的準備教育[4]。這些教育家對德語圈國家“雙元制”教育的產生和發(fā)展產生了重要的影響。

二、現(xiàn)代學徒制的國家制度保障

現(xiàn)代學徒制是在傳統(tǒng)學徒制基于工作場所教育的基礎上，與學校教育結合的產物，是企業(yè)和學校協(xié)同培養(yǎng)人才的制度，是企業(yè)發(fā)揮重要主體作用的有效形式。然而，由于教育和產業(yè)、學校和企業(yè)的性質不同，企業(yè)追求的是利潤最大化，遵循的是經濟規(guī)律；而學校追求的是社會效益，突出公益性，遵循的是教育規(guī)律。二者屬性不同，有效結合需要一定的制度保障。制度一般指要求大家共同遵守的辦事規(guī)程或行動準則，也指在一定歷史條件下形成的法令、禮俗等規(guī)范或一定的規(guī)格?？梢?，現(xiàn)代學徒制的國家制度包括兩方面：一方面是行政命令，另一方面是法律法規(guī)。

中華人民共和國成立初期，實現(xiàn)高度集中的計劃經濟體制，為了加速工業(yè)化進程，國家加大了新建工業(yè)項目和工業(yè)企業(yè)的建設。然而，我國80%的人口是文盲和半文盲的國情，興辦工業(yè)企業(yè)面臨著技術工人嚴重不足的掣肘，為此一方面學習前蘇聯(lián)的經驗，建立技工學校；另一方面，依托企業(yè)開展學徒制教育，一是依托原有企業(yè)開展學徒制，二是新建廠聘請其他企業(yè)師傅開展學徒制，無論是委托培訓，還是新企業(yè)自身培訓，都是依靠計劃經濟行政命令來實施的。這種學徒制，其首要目的也是為了完成企業(yè)自身的用工需要，而不是培養(yǎng)社會需要的技能人才[5]。企業(yè)開展的學徒制對我國產業(yè)工人隊伍建設發(fā)揮了巨大的作用，但伴隨著經濟體制改革，職業(yè)院校的長足發(fā)展替代了學徒制。

在市場經濟條件下，企業(yè)作為市場主體，是獨立的法人，擁有自主經營、自負盈虧、自我發(fā)展、自我約束的權力。資本主義自由市場經濟國家認為企業(yè)職工培訓是企業(yè)自己的事情，政府常常被看作守夜人，政府是市場的維護者，而并不是市場的參與者，對企業(yè)的行為只是通過制度和稅收進行引導，而不能干預企業(yè)的行為。保障學校和企業(yè)協(xié)同實施的現(xiàn)代學徒制只能采取立法的形式。如，1971年法國頒布了《吉沙德法案》，又被稱為《學徒制法案》，該法案確定了學徒制作為法國職業(yè)教育體系組成的法律地位[6]。1992年芬蘭頒布了新的《學徒制培訓法》，規(guī)定了學徒制培訓的實施過程(包括學徒合同、培訓期限、資格證書等)，為學生提供了堅實的法律保障[7]。1993年英國正式實施現(xiàn)代學徒制計劃。2003年，英國政府頒布《國家現(xiàn)代學徒計劃》引導學徒制進一步發(fā)展。但由于缺乏專門的法律保障，學徒制改革難以向縱深發(fā)展，各界呼吁對學徒制進行專門立法。2009年《學徒制、技能、兒童與學習法案》這部英國現(xiàn)代學徒制專門立法終于應聲而出[8]。

三、現(xiàn)代學徒制的政府責任

現(xiàn)代學徒制實施直接涉及兩個利益主體——學校和企業(yè)。作為公立學校其辦學經費主要由政府出資，培養(yǎng)學徒制是其應有職責。而作為企業(yè)，雖也有人力資源開發(fā)的責任，也可以作為主體，但企業(yè)開展學徒制必須解決收益外溢的問題，也就是說企業(yè)出資培養(yǎng)的學徒若不能在企業(yè)就業(yè)，或就業(yè)后又流動，必然產生企業(yè)利益受損、入不敷出的結局，作為以利潤最大化為目標的企業(yè)，如果長期入不敷出，現(xiàn)代學徒制就難以持續(xù)開展。市場經濟條件下，企業(yè)人員流動是正常的事情，也是員工追求自身利益的合法權益。德國《職業(yè)教育法》保護學徒自由擇業(yè)的權利，學徒有權選擇其他企業(yè)就業(yè)。2007年，德國超過57%的企業(yè)至少留下了一名學徒，約有65%的企業(yè)表明留下的學徒中至少有一人一年后還在企業(yè)工作，三年后還在企業(yè)工作的占57%，五年后還在企業(yè)工作的占50%[9]。

按照公共政策理論，這里涉及到現(xiàn)代學徒制的物品屬性問題?，F(xiàn)代學徒制是私人物品還是公共物品，如果是公共物品，就由政府支付培養(yǎng)成本，如果是私人物品，就可以由企業(yè)自己負擔。公共物品（publicgoods）是與私人物品相對應的一個概念，其消費具有非競爭性和非排他性特征，一般不能或不能有效通過市場機制由企業(yè)和個人來提供，主要由政府來提供。公共物品具有以下基本特征：（1）消費的非競爭性，指某人對公共物品的消費并不會影響別人同時消費該產品及其從中獲得效用，即增加一個消費者的消費的邊際成本為零。（2）消費的非排他性，是指某人在消費一種公共物品時，不能排除其他人消費這一物品，或者排除的成本很高。

由于職業(yè)教育培養(yǎng)的是高素質勞動者和技術技能人才，很多受教育者擁有中等和專科層次的教育水平，屬于人才金字塔底部，培養(yǎng)這樣的人才往往是社會收益大于個人收益。同時職業(yè)教育投入比較大，培養(yǎng)成本比較高，無論是依靠受訓者個人還是培養(yǎng)培訓單位投入都難以實施。同時，實習實訓場地建成后受訓者需要一定的規(guī)模才有助于降低培養(yǎng)成本，在一定范圍內存在非競爭性。現(xiàn)代學徒制除了硬件設施外，還需要大量的教育和培訓資源，這些資源開發(fā)出來增加一個人的消費并不影響其他人的消費，存在非排他性?？傊?，現(xiàn)代學徒制具有一定的公共物品屬性，或屬于混合性的物品。

也就是說，現(xiàn)代學徒制具有準公共物品屬性，政府在現(xiàn)代學徒制中具有一定的主體責任，需要給開展學徒制的單位一定的資金支持。法國與丹麥、愛爾蘭等國一樣，實行的都是強制性的培訓征稅——撥款制度。在這一制度下，國家向企業(yè)征收培訓稅，由專門的基金委員會管理，并按比例撥款給額外完成培訓任務的企業(yè)，雇用了一定數量學徒的企業(yè)可以免除交納學徒培訓稅。學徒培訓稅和政府撥款是法國學徒制經費的主要來源，此外還有基金捐款。法國中央政府、行政大區(qū)及企業(yè)資金在學徒培訓經費的占比分別約為22%、23%和46%[10]。

四、現(xiàn)代學徒制的利益機制

隨著教育的普及化，尤其是高等教育的普及化，大量的青年到學校學習，在很大程度上改變了一國人力資本供給結構，中等層次的勞動力數量減少，本專科層次的勞動力數量增加，加之出生人口的下降和老齡化社會的到來，致使技術技能人才供給減少，在一定程度上影響了青年勞動力的供給，以致企業(yè)招收青年工人出現(xiàn)困難。德國基于雙元制的現(xiàn)代學徒制與人口的老齡化也有一定的關系，德國人口老齡化程度居全球第二，人口有8100萬人，但是就業(yè)人口只有4200萬人，社會贍養(yǎng)壓力大，勞動力短缺[11]?，F(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制一樣，一個重要的特點是半工半讀、亦工亦學，這有利于緩解勞動力供給短缺的問題。許多國家學徒制的時間是3-4年，整個學徒培訓過程是從生手到熟手的過程，這樣長的時間能將“學”與“工”有機地結合起來，既在一定程度上滿足了企業(yè)用工需求，也滿足了學徒學習的需要，二者相得益彰。也就是說不把企業(yè)用工和學徒學習有機結合，把企業(yè)的利益訴求和學校、學員利益訴求相結合，學徒制就難以發(fā)展。

我國東南沿海地區(qū)在2002年出現(xiàn)了“民工荒”“技工荒”，標志著勞動力供給出現(xiàn)了劉易斯拐點。適應勞動力市場用工的需求，在大量實踐的基礎上，2005年國務院印發(fā)的《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中明確提出大力推行校企合作、工學結合、半工半讀的培養(yǎng)模式，要求中等職業(yè)學校學生必須有一年的時間到企業(yè)實踐，高職院校學生有半年時間到企業(yè)實踐。如果沒有企業(yè)用工短缺這一背景，職業(yè)院校頂崗實習就難以開展。在多年的企業(yè)頂崗實踐中，很多人認為目前學生頂崗實習變成頂崗勞動，這除了頂崗實習缺乏一定的制度規(guī)范的原因外，也在很大程度上反映了企業(yè)的利益訴求。2015年教育部印發(fā)的《關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高教育質量的意見》中提出中等職業(yè)學校學生頂崗實習時間建議改為半年。事實上，頂崗實習的時間不取決于學校，很大程度上取決于企業(yè)，時間太短，企業(yè)利益難以實現(xiàn)，企業(yè)就不愿意接收學生；相反，時間越長對企業(yè)越有利。所以說學生頂崗實習必須考慮企業(yè)利益訴求，任何只考慮學校和學員的利益而不考慮企業(yè)的利益訴求都是徒勞的，如何在實踐中把企業(yè)的利益訴求和教育培養(yǎng)人才的需求有機結合是開展現(xiàn)代學徒制的重要前提。據瑞士聯(lián)邦職業(yè)教育局的調查，培訓一個學徒，企業(yè)所支付的費用大約為4800瑞朗，而其收入則為5200瑞朗，凈利潤400瑞朗。之所以企業(yè)在培訓中反而會盈利是因為學徒實際參與工作過程，為企業(yè)創(chuàng)造了產值[12]。雖然這一事例在不同國家可能不能重復，但學徒參與勞動、創(chuàng)造價值是不爭的事實。

現(xiàn)代學徒制不僅僅是校企合作、工學結合，而是教育人才培養(yǎng)和企業(yè)的用工需求有機結合的結果。當前，我國高中階段教育和高等教育正在邁向普及化階段，加之人口出生率不斷下降，企業(yè)招收青年工人的比例不斷下降。國家統(tǒng)計局《2012年全國農民工監(jiān)測調查報告》顯示：2008-2012年16-20歲農民工數量從2008年的2411萬人下降到2012年的1297萬人，比例從2008年的10.7%下降到2012年的4.9%，下降了一半多。企業(yè)招工難現(xiàn)象越來越普遍，為學生頂崗實習和開展現(xiàn)代學徒制提供了巨大的發(fā)展空間。

五、現(xiàn)代學徒制的畢業(yè)資格

長期以來，教育被看作公益事業(yè)，教育被認為是一種消費。在精英教育時期，人才供不應求，學校教育目標單一，學校按照教育規(guī)律在象牙塔中培養(yǎng)人才即可，無需關心社會需求，受教育者兩耳不聞窗外事，一心讀好書即可。但隨著精英教育向大眾化教育發(fā)展，人才供給增多，就業(yè)市場競爭激烈，學生需要有效就業(yè)，學校需面向市場辦學，教育的公益性沒有改變，但受教育者的功利性增強，接受職業(yè)教育具有選擇性和投資性。隨著高等教育從大眾化向普及化邁進，就業(yè)市場競爭更加激烈，受教育者的功利性更加增強。作為“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”的職業(yè)教育，能有效就業(yè)、體面就業(yè)是受教育者接受職業(yè)教育的重要目的。有的學者認為學歷、學位證書是企業(yè)識別人才的“符號”，職業(yè)教育沒有學位證書，企業(yè)如何識別人才需要其他的“通行證”。

作為學徒制必須具有一定的畢業(yè)標準，傳統(tǒng)學徒出師（畢業(yè)）必須完成一定的作品，現(xiàn)代學徒制必須取得相應的資格證書。職業(yè)資格證書是市場經濟就業(yè)的通行證，不同等級的職業(yè)資格證書代表不同的能力水平。職業(yè)資格證書需要解決兩個問題：一個是取得職業(yè)資格證書后能有效就業(yè)，也就是說職業(yè)資格證書必須企業(yè)認可；二是職普等值，也就是說學徒取得的職業(yè)資格證書與普通教育學生獲取的學歷證書是等值的，在就業(yè)和深造方面與普通教育畢業(yè)生具有同樣的地位。當前，我國這兩方面都存在問題，一方面適應深化市場經濟體制改革的需要，扭轉職業(yè)資格多部門管理的混亂局面，國家取消了大量職業(yè)資格證書，舊的破了，但新的沒有建立，在一定程度上不利于現(xiàn)代學徒制的實施；另一方面，沒有建立國家資格框架，雖然“十三五”規(guī)劃提出建立國家資歷框架，但在國家職業(yè)資格證書制度不完善的情況下，不可能建立起國家資歷框架。國家建立資歷框架，教育標準與行業(yè)職業(yè)標準對接，學術資格與職業(yè)資格具有可比性，無論通過什么方式和途徑學習，學習者只要達到框架等級水平標準，學習成果都能得到認可，這必將使作為工作場所教育的企業(yè)價值得到體現(xiàn)，與學校教育具有同等的地位[13]。近期國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中的“1+X”證書制度，即學歷證書＋職業(yè)技能等級證書的實施，有望能夠解決上述兩個方面的問題，要加大實施推動力度。

有了企業(yè)認可的職業(yè)資格證書和職普等值的國家資歷框架，學徒畢業(yè)取得相應的職業(yè)技能等級證書，實施學徒制的企業(yè)培養(yǎng)了合格的“產品”，并因“產品”質量高會得到政府、社會和學徒的認可；在資歷框架下可以就業(yè)，也可以升學，從而極大地提高學徒學習的積極性。如，1994年5月芬蘭正式實施的《職業(yè)資格證書法》（Vocational Qualifications Act）規(guī)定，通過學徒制培訓可獲得初級職業(yè)資格證書（initialqualifications）、大專資格證書（college level qualifica-tions）、高級職業(yè)資格證書（further qualifications）和專門職業(yè)資格證書（special qualifications）。這一規(guī)定使得學徒制培訓可與傳統(tǒng)的學校職業(yè)教育平起平坐，從而大大增強了學徒制吸引力[14]。進入新世紀，英國利用學徒制來鼓勵青年人完成中等教育后的繼續(xù)教育以及設置與高水平教育相銜接的課程，使得他們具有繼續(xù)接受高等教育的可能性?？梢哉f，現(xiàn)代學徒制構筑起了中等后教育、勞動力市場與高等教育之間的立交橋，使青年人可以在橫向和縱向方面更加自由地選擇其未來發(fā)展道路[15]?？梢姡瑖屹Y歷框架在發(fā)展現(xiàn)代學徒制中的重要性。