語文統編教材“一課一得”教學實踐路徑

黃欣芳，傅登順

（建德市月亮灣小學，浙江 杭州 311600）

在統編教材使用的培訓中，“一課一得”成了一個非常響亮的教學行為動詞。正如語文統編教材主編溫儒敏所說：“如今的語文教學存在知識體系被弱化的偏向，老師不敢理直氣壯地講知識，教學中的知識點和能力訓練點不突出，也不成系列，教學梯度被打亂，必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實?！比缜榫敖蝗?，有感情朗讀，比喻等，從小學到高中，都是同義反復。對小學語文知識點的排列要搞清楚。統編語文教材在這方面做了一些改進：每個年級和各個單元的內容目標更清晰，教學要點明確，備課時應當抓住“干貨”（單元語文要素），做到“一課一得”[1]。

一、把脈“一課一得”

語文教學要基本按照教材的編排來設計教學，也可以對現有教材的單元結構進行重組，遵循由淺入深的規(guī)律來安排語文學習的某些基本要素。教學中要以語文“基本要素”的側重點來組成教學順序與線索，課文則是服務和體現這一順序與線索的。教學中，不是機械地分割、鑲嵌知識點，也不是重回以知識點為中心的訓練，但每一課總要有“抓手”。認真研究教材編寫的結構框架，把每一單元、每一課的知識、能力、方法的要求提煉出來。

1.“一課一得”的內涵把握

“一課一得”的教學依據是單元語文要素。語文要素，籠統地說是圍繞語文學科知識，體現語文學習特質的能力要素[2]。具體地說，就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。統編教材教科書（以下簡稱教科書）為了凸顯語文要素，明晰教學目標，在教材編寫上有一個顯著的亮點：采用“雙線”組織單元內容?！半p線組元”，是指以寬泛的人文主題將單元課文組織在一起，同時也將語文訓練的基本要素（包括閱讀與表達），包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深地分布在每一冊教材，每一個單元之中[3]。從三年級開始，教科書在每個單元的篇章頁，用簡潔的語言點明語文要素，明確單元教學目標。

2.“一課一得”的單元分布

單元語文要素是單元教學的總目標，而總目標是由課文教學的子目標來達成的。由于課文文本的不同而導致子目標間的差異，也就是課文的子目標側重點是不同的。為此，“一課一得”的教學設計，不僅要廓清總目標的內涵，還要厘清體現總目標的不同側重點。以教科書第七冊第六單元為例。

一是單元要素。該單元以“難忘的童年生活”人文主題組文，安排了篇章頁、《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇精讀課文，還有口語交際“安慰”，習作“記一次游戲”以及“語文園地”等七個板塊。單元語文要素有三點：學習用批注的方法閱讀；通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情；記一次游戲，把游戲過程寫清楚。“批注”是一種閱讀方法，也是一種深化策略，要在閱讀實踐中學會使用。“體會人物的心情”是重點，并與“批注”配合運用。該單元要素教學，要以“批注”為縱線，以“體會”為橫線，縱橫交叉推進教學。其實，“批注”學生并不陌生，在學習該單元之前，學生早已學會在課文詞句上圈圈畫畫，要說陌生，是“批注”這個術語，是對批注的認知，如符號、類型、位置、表述等。

二是課文要素。有單元要素，自然就有課文要素，也就是從課文教學的目標與內容，確定課文要素很重要。如《牛和鵝》的課文要素：“可以從哪些角度給文章批注”“體會‘我’見到鵝和被鵝襲擊時的心情”。首先，在教學中可以借助課文已有的批注示范使學生認知批注，如可以在疑問的地方、文章寫得好的地方、有啟發(fā)的地方等批注。批注只需要一兩句簡單的話即可。其次，及時練習批注，就是讓學生用剛學得的批注，對課文中描寫鵝動作、神態(tài)、叫聲的語句批注，并體會鵝的神情語與表達?！兑恢桓C囊的大老虎》要求“在你不理解的地方作批注”“體會‘我’的心情變化及疑惑”，與《牛和鵝》相比，是從認知向實踐轉換，教學時可以安排三次批注——第一次在課始，默讀課文，在你不理解的地方作批注；第二次在課中，批注作者的“心情”，是對上一堂課批注技能的鞏固；第三次在課末，再讀課文，在新的不理解的地方作批注。三次批注，從易到難，由外而內，從淺入深，三色筆交替使用與對比，有效習得批注方法?！锻勇荨芬笤凇绑w會比較深的地方作批注”“體會‘我’心情變化的過程”，與《一只窩囊的大老虎》的心情變化有比較大的反差，前者是一種期待與疑惑，是困惑中提升自我認識，后者體現對事物本質而豁然開朗的心情變化。該課文教學要點：繼續(xù)鞏固“用批注閱讀”的方法，引導學生在體會比較深的地方批注，進一步推進學生“批中得法”。根據文本特點，將學會批注與體會心情有機地融合在一起，促使學生在閱讀中思考，在思考中走進文本，從而提高閱讀的有效性，促進學生閱讀能力的提升。同時，向課外延伸，要求學生給《豬蹄兒燈》童年故事批注，記錄閱讀體會與收獲。三篇課文“批注”側重點不同，經歷三次不同的心情“體會”，無論是“批注”的面，還是“體會”的點都得到了深化與提升，使單元“一得”與課文“一得”相得益彰。

三是欄目要素。這里的欄目主要指教科書單元中的非課文內容，如“口語交際”“習作”“語文園地”等。它們是課文內容的語文知識與能力訓練的補充和完善。教學中既不能冷落它們，也不能脫離課文另起爐灶。比如，口語交際的“安慰”，首先要從安慰對象的動作、神態(tài)等體會人物的心情，及時調整安慰的內容、方法和語氣，如語氣要委婉、內容要得體、方法要得當等。在模擬“安慰”中，要求學生傾聽，并用批注的思維與方法評判。習作“記一次游戲”在習作構思和學生互批互改互評的交流中，用好批注，學會鑒賞。語文園地的“交流平臺”是單元語文要素的鞏固、提升環(huán)節(jié)，要安排學生暢談語文要素訓練體會，現場訓練給文章批注并交流，甚至布置課外批注練習作業(yè)。再如，“詞句段運用”是蘊含著批注訓練的很好的資源。課文要素與欄目要素在圍繞單元要素上目標是一致的，相互間要配合、滲透，不能顧此失彼。

3.“一課一得”的分寸把握

小學語文教科書學習目標體系是螺旋式上升的，它決定了不同的年級與冊次之間語文要素是密切關聯的。在教學中，教師既要“勾連上下”，明確“這個”語文要素與前后冊次相關要素之間的聯系與區(qū)別，又要“環(huán)顧左右”，把握好“這個”語文要素和本冊其他要素之間的聯系與區(qū)別。把握好“上下”與“左右”各要素之間的關聯，才能明確單元教學定位，找到學生語文能力發(fā)展的適切點[4]。

一是不同冊次之間。如教科書第五冊第二單元“運用多種方法理解難懂的詞語”與第六冊第六單元“運用多種方法理解難懂的句子”，“詞語”和“句子”都是語言的基本單位，“理解難懂的詞語”和“理解難懂的句子”是理解篇章的基礎和關鍵，它們之間是一種自下而上的閱讀理解，閱讀是從最低級的字詞開始的，通過識字、了解詞義、確定句子意義等階段，最后了解讀物的意義[5]。因此，“理解難懂的詞語”和“理解難懂的句子”目的是幫助學生掃除閱讀障礙，為提升他們的水平服務。“理解難懂的詞語”與“理解難懂的句子”在認知的難易度上是有區(qū)別的，后者明顯比前者難，“難懂的詞語”往往是陌生詞，主要理解的是詞的字面意思，可以通過查詞典，再聯系句子作出判斷。而“難懂的句子”就不同了，它存在社會背景、作者意圖和文化因素等語境因素，除了常用的聯系上下文、結合生活經驗的方法外，還要深入到文章作者創(chuàng)作的情境中去理解。

二是同冊不同單元。如教科書第六冊第五單元和第八單元同是童話故事。第五單元，閱讀訓練要素，走進想象的世界，感受想象的神奇；表達訓練要素，發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。第八單元，閱讀訓練要素，了解故事的主要內容，復述故事；表達訓練要素，根據提示，展開想象，嘗試編寫童話故事。閱讀訓練要素從“走進”到“了解”，從“感受”到“復述”很明顯是由淺入深，逐步走向完整。表達訓練要素從“想象寫故事”到“提示寫故事”，從“創(chuàng)造自己的想象世界”到“編寫童話故事”，表達指向從寬泛走向具體，文體從模糊走向清晰，明顯地呈現出螺旋式上升特點。

除了不同冊次和同冊次不同單元語文要素分寸的把握外，其實還有單元內部語文要素之間的關聯把握。由于上文已經提及，在此就不再重復。語文要素難易度的把握要以課標要求為準，厘清年段、年級、學期、單元課文的階段性目標。

二、“一課一得”的“課”

“一課一得”教學要求，看起來目標明了、內容集中，但千萬不能理解為教學過程更簡單了。如何從亦步亦趨的細嚼慢咽的教學轉化到突出重點的“一課一得”？這里的“一課”是一節(jié)課，是一篇課文，還是一個單元？等等。這些都是非常具體的教師將要面臨的而且非解決不可的問題，否則“一課一得”就難以落實。

1.“一課一得”的課時與課文

“一課一得”這里的“一課”起碼有兩種解釋：一種是指一堂課，那么就是一堂課一得；第二種指的是一篇課文，也就是一篇課文一得。如果是第一種理解，指的是一堂課一得，那么教學就要以每堂課為中心，強調一堂課一得，而一篇課文的語文要素就需要兩到三堂課的“一得”疊加起來完成，課與課之間的分工、協作和整合就顯得極為重要。如果是第二種理解，指的是一篇課文一得，那么教學就是以課文中心出發(fā)，淡化每堂課的主體性，要把課文要素科學合理地分攤到每堂課中去，分攤地合理與科學才是關鍵。

2.“一課一得”的課文與課文

如果說課時與課文之間“一課一得”的關系處理是第一步，那么課文與課文之間“一課一得”的關系處理就是關鍵的第二步。教科書是通過單元篇章頁的人文主題組建課文及相關內容的，也就是單元課文皆指向單元人文主題，如童話、寓言、神話和童年生活等。同時，單元課文要在遵循同一人文主題下，體現單元語文要素的不同側面。由于文本差異較大，導致課文語文要素訓練側重點的明顯差異。為此，在教學設計安排中要站在課文與課文之間同中求異的高度，聚焦語文要素。重點做好兩方面地梳理：一是厘清每篇課文的基礎目標、特色目標、發(fā)展目標；二是厘清每篇課文所包含的語言內容、思維內容、文化內容、方法內容等元素。

如教科書第六冊第八單元，人文主題：你就是故事中的一員，跟著他們一起嬉笑開懷。語文要素：了解故事主要內容，復述故事；根據提示，展開想象，嘗試編童話故事。安排的課文由《慢性子裁縫與急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》，采用精讀、略讀，精讀、略讀重疊編排結構。如《慢性子裁縫與急性子顧客》基礎性目標，一是認讀9 個生字，二是練寫12 個漢字，三是分角色朗讀課文，注意讀出裁縫和顧客對話的語氣；特色目標，一是默讀課文，按故事發(fā)展順序填寫過程主要內容，二是借助表格復述故事；發(fā)展目標，借助人物性格對立而有序編說童話故事。《漏》基礎目標，一是認讀8 個生字，二是練寫13個漢字，三是默讀課文，說說故事中的哪些內容覺得最有意思；特色目標，一是分角色朗讀，體會故事的趣味性，二是借助示意圖（情節(jié)變化），復述故事；發(fā)展目標，體悟童話故事情節(jié)變化巧合性和內容的趣味性、荒誕性?！斗矫弊拥辍泛汀稐椇恕肥莾善宰x課文，分別是配合前一篇課文訓練重點的嘗試運用，如《方帽子店》用自己的話復述意想不到的內容，重點訓練是復述的完整性。《棗核》用自己的話復述，訓練重點是復述的有趣性。

3.“一課一得”的課文與單元

單元語文要素是單元“一課一得”教學的目標和依據，那么單元與單元課文之間又如何體現教學的一課一得呢？這就深入到課文教學如何與單元語文要素配合與服務的問題。假如課文教學“課課”精彩，而單元語文要素得不到真正落實，那就不是編者意圖上的“一課一得”教學。為了杜絕類似的情況發(fā)生，要做到事前有預防，事后有補救。

一是用好單元語文要素，上好單元導讀課。教科書第五冊開始單元篇章頁都明確了單元語文要素。教師在上單元課文之前，要研讀整個單元課文及相關教學內容，從單元語文要素，并匯集課文后面練習、文中泡泡、略讀課文導語，語文園地的交流平臺等，通盤考慮后，上好單元導讀課，為整個單元教學明確計劃和步驟、分派好任務、明確各自的具體教學目標與內容，上課文之前就引導學生瀏覽單元課文和內容，做到心中有數。單元導讀課可以根據學情需要，時間可長可短靈活把握。

二是用好課后交流平臺，上好回顧拓展課。教學前考慮再周全，設計再嚴密，在教學過程中還是難免會失誤。除了教學過程的及時補救外，還可以通過課后交流、反思來補救與拓展提升?；仡櫷卣拐n，首先是回顧單元課文學習的收獲、思想情感和語言表達。回顧拓展課要注意兩點：一點是單元課文學習之后，學生的收獲是多方面的，回顧拓展課盡量回歸到單元語文要素上總結與提升。另一點回顧拓展課，做到下要保底，沒有明顯偏差，上不封頂，鼓勵學生適度超前學習，激發(fā)“1+X”的可謂拓展閱讀。

“一課一得”，“一課”定位要準，如果“一課”模糊不清，“一課”作用也就無從談起。為此，梳理好“一課”的表象與關系，目的是讓“一得”有前提保證。

三、“一課一得”的“得”

單元語文要素，目標明確、內容集中，對整治語文教學中的知識點和能力訓練點不突出、不成系列、教學梯度被打亂等問題是非常有益的。但一不小心，也是很容易把語文教學拉回到二十世紀九十年代的“把語文課上成語言文字訓練課”的老路上去，而導致語文知識與能力機械訓練的死灰復燃。

1.“一得”的包容性

首先，要明確“一得”是具有包容性的。語文要素的訓練是在課文語境中進行的，也就是說，語文要素訓練離不開語境這個前提要素。語文是一門綜合性、實踐性很強的學科，教科書課文包含了語文知識與能力的方方面面。語文要素的訓練只是擇其一而強化之，教學過程不能單刀直入，更不能單刀赴會，否則就會失去生成的土壤，如離不開對文章內容（人物、思想、感情等）、形式（結構、思路、情節(jié)）、語言（用詞、句式、修辭）進行判斷、辨別、比較、評價、鑒賞等習慣，而呈現文本特色。再說，語文要素的形成需要知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維整合過程，否則就會喪失生命。其次，語文要素還是圍繞著語文學科核心素養(yǎng)的四大要素——語言構建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，而內化于心，外化于行的。

2.“一得”的語境性

語文要素的訓練是依托與借助課文的，也就是在語境要素中造化與熏陶的結果。在每篇課文教學中，一定要充分利用好文本的語境資源，文本還原創(chuàng)作語境，讓學生體驗作者文本創(chuàng)作的過程，進入文本語境角色。如教科書第六冊第八單元，人文主題是“你就是故事中的一員，跟著他們一起嬉笑開懷”。為了達此目標，需要精準地設定好基礎性目標、特色性目標和發(fā)展性目標?；A性目標是學生學習的保底工程，它包括語文的基礎知識和能力，它們就如建造語文大廈的鋼筋、水泥、磚塊等材料，也是隨文學習語文知識的基本途徑，因此，無論學習哪篇課文語文基礎知識都不能丟，并要扎實，它也是落實單元語文要素基石。特色性目標是語文要素的創(chuàng)新工程，語文要素的生命力和創(chuàng)新性是要通過具體文本的個性特點彰顯和體現的。因此，教學中一定要挖掘文本個性，激活語文要素的生命力。如第七冊第六單元“童年生活”，《牛和鵝》彰顯了兒童心智成長的歷程，克服“我”在牛和鵝之間，欺大怕小，欺軟怕狠的幼稚心態(tài)；《一只窩囊的大老虎》彰顯了自我認識的成長，從課題就暗含著別以為“我”“窩囊”，“我”是只“大老虎”的自我意識的覺醒；《陀螺》彰顯了“人不可貌相，海水不可斗量”對事物本質認識的收獲。如果該單元語文閱讀要素（學習用批注的方法閱讀，通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情）訓練沒能提升到上述水準，特色目標是不達標的，給學生思維啟迪又是很有限的。發(fā)展性目標是語文要素的未來工程，為學生持續(xù)提升做鋪墊，激發(fā)攀登勇氣和前行的動力。

3.“一得”的整體性

最近拜讀了不少語文要素教材分析與教學設計的文章，多數是從單元語文要素與課文之間的展開，似乎與口語交際、習作和語文園地等教科書上內容無關，這是對教科書解讀的一個很大的失誤。其實，口語交際、習作和語文園地同樣承擔著極其重要訓練語文要素責任與義務，除了配合與服務之外，還承擔著某方面的主體責任。第七冊第六單元，其人文主題是：學習用批注的方法閱讀；通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情。表面上是兩點，實質是合二為一的。該單元的口語交際“安慰”，該話題需要激發(fā)和喚醒學生生活積累和經驗，純屬“童年生活”范疇，與課文人文主題和內容相一致?！鞍参俊边^程，不僅需要觀察安慰對象的動作、生態(tài)和表情體會人物的情感，還需要用自己的動作、神態(tài)、表情和語氣、語調去感染對方，這一點并不比閱讀課文“體會心情”來得簡單。習作“記一次游戲”，記的是兒童游戲，“把游戲寫清楚，還可以寫寫自己當時的心情”重點是對游戲過程人物言行的觀察，并表達體會，是與單元語文要素緊密配合而一脈相承的。再說語文園地的“交流平臺”是專門為鞏固語文要素而設置的，“詞句段運用”欄目的句子運用是從語言運用的角度與語文要素遙相呼應。語文要素的“一得”不能偏離教材整體，而是要發(fā)揮教材內容的整體功能。學生一得的獲得不是老師想當然，而是對文本的深度解讀，要想讓學生“得”“得”相連，需要教師既要對1本吃透，更要對12本通讀和熟悉。

總之，教科書“一課一得”的教學要求，并不是簡單要求，簡化過程，而是為了更好適宜語文核心素養(yǎng)的目標要求，真正提升語文教學效益。如果認為拿著教科書亦步亦趨的教學就是“一課一得”，那就大錯特錯了。“一課一得”的真正落實，教師要有一個較長的適應過程，還有漫長的曲折道路需要去走?！?/p>