教師非正式學(xué)習(xí)：意義、形式及其促進(jìn)策略

姜建瓴，周成海

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧 大連 116029）

教師專業(yè)發(fā)展是通過(guò)教師學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的，而教師學(xué)習(xí)是正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，當(dāng)代教師開展非正式學(xué)習(xí)的資源和機(jī)會(huì)都得到大幅度的擴(kuò)充。然而，在現(xiàn)實(shí)中，依然有很多教師未能充分利用非正式學(xué)習(xí)來(lái)提升自己。如何有效促進(jìn)教師的非正式學(xué)習(xí)，就成為一個(gè)值得探討的問題。

一、非正式學(xué)習(xí)與教師非正式學(xué)習(xí)

（一）非正式學(xué)習(xí)

“非正式學(xué)習(xí)”（informal learning）是與“正式學(xué)習(xí)”（formal learning）相對(duì)立的一個(gè)概念。德克·里克特（Dirk Richter）等學(xué)者將非正式學(xué)習(xí)定義為由學(xué)習(xí)者自發(fā)進(jìn)行、沒有明確目的、非強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)活動(dòng),這種學(xué)習(xí)不遵循特定的課程安排，也不局限于特定的時(shí)間和空間，主要表現(xiàn)為個(gè)人化的閱讀、觀察、網(wǎng)絡(luò)瀏覽、日常交流等形式[1]。非正式學(xué)習(xí)的特征包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自發(fā)性、學(xué)習(xí)時(shí)空的隨意性、學(xué)習(xí)形式的多樣性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性和學(xué)習(xí)效果的自評(píng)性。

（二）教師非正式學(xué)習(xí)

教師也可以成為非正式學(xué)習(xí)的主體。利文斯通（D.W.Livingstone）將教師非正式學(xué)習(xí)定義為教師在正規(guī)培訓(xùn)之外所進(jìn)行的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)[2]。也就是說(shuō)，教師非正式學(xué)習(xí)是教師在正式的進(jìn)修和培訓(xùn)以外自發(fā)進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)或誘因大多來(lái)自教師面臨的各種問題，其形式多樣，且沒有明確的時(shí)間和空間限制。

二、教師非正式學(xué)習(xí)的意義

有研究者指出，個(gè)體通過(guò)非正式學(xué)習(xí)所掌握的知識(shí)占其全部知識(shí)的75%以上，而學(xué)習(xí)者投入的時(shí)間和精力占比卻不到20%[3]。非正式學(xué)習(xí)對(duì)于教師這個(gè)職業(yè)來(lái)說(shuō)尤為重要，這主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）教師非正式學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面

德克·里克特將教師專業(yè)發(fā)展定義為教師對(duì)正式和非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的把握。這個(gè)定義將教師專業(yè)發(fā)展視為教師為了提升自己的專業(yè)水準(zhǔn)而進(jìn)行的正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，如果僅考慮正式學(xué)習(xí)而忽視非正式學(xué)習(xí)，無(wú)疑會(huì)削減教師發(fā)展的資源、時(shí)間和機(jī)會(huì)[4]。

（二）教師非正式學(xué)習(xí)有助于填補(bǔ)正式學(xué)習(xí)的缺口

中小學(xué)校經(jīng)常組織教師參加在職進(jìn)修活動(dòng)，以期提高教師的專業(yè)水平，但這種正式學(xué)習(xí)對(duì)于教師而言是不足的。許多研究表明，教師很難在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用教師教育課程中學(xué)到的理論，很難將教材上總結(jié)的教學(xué)技巧運(yùn)用于自己的課堂[5]。教師在實(shí)際的教學(xué)中，總會(huì)面臨很多個(gè)別的、獨(dú)特的問題，他們的學(xué)習(xí)需要是因人而異的，而正式的教師培訓(xùn)難以覆蓋教師所有的學(xué)習(xí)需求，因此，要滿足教師個(gè)別化的學(xué)習(xí)需要，就必須借助于非正式學(xué)習(xí)這個(gè)途徑[6]。

（三）教師非正式學(xué)習(xí)有助于拓展教師學(xué)習(xí)的資源

隨著信息技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，教師獲取學(xué)習(xí)資源的渠道以及教師的學(xué)習(xí)方式都發(fā)生了很大改變。就以大部分人都在使用的微信為例，同事在朋友圈中分享的文章很可能解答了正在困擾教師的問題。閱讀微信中的文章這種非正式學(xué)習(xí)形式，實(shí)際是教師對(duì)豐富的網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源的利用。

三、教師非正式學(xué)習(xí)的形式

（一）由教師個(gè)人發(fā)起的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)

1.教師自主閱讀

閱讀是最為經(jīng)濟(jì)、最為便利的教師非正式學(xué)習(xí)形式。圖書出版的繁榮為教師提供了取之不盡的學(xué)習(xí)資源。教師自主閱讀的內(nèi)容既可聚焦于執(zhí)教學(xué)科，也可擴(kuò)展到學(xué)科之外；既可出于工作需要而閱讀，也可基于興趣而閱讀。為了保證學(xué)習(xí)效果，教師在閱讀中要制訂讀書計(jì)劃、撰寫讀書筆記，并將閱讀與思考統(tǒng)一起來(lái)。

2.教師課堂觀察

教師可以通過(guò)對(duì)他人和自己的課堂進(jìn)行觀察而學(xué)習(xí)。對(duì)他人課堂的觀察能打開教師的眼界，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的各種可能性，并從與他人的比較中發(fā)現(xiàn)自身不足。教師還可以借助錄音、錄像設(shè)備真實(shí)地記錄下自己的教學(xué)活動(dòng)，從而為觀察和反思自己的教學(xué)提供素材。貝利（Kathleen M.Bailey）在《追求專業(yè)化發(fā)展——以自己為資源》一書中詳細(xì)介紹了他怎樣通過(guò)觀察自己的教學(xué)錄像來(lái)獲得專業(yè)上的提升，例如，“在講課的過(guò)程當(dāng)中，我老是忘記擦黑板。因?yàn)槲以谟^看錄像的時(shí)候，注意到黑板上仍然保留著我剛剛講過(guò)的知識(shí)點(diǎn)，而這些內(nèi)容總是讓人有些分心，盡管我一直得意地認(rèn)為自己在上課的時(shí)候所書寫的板書比較整潔，條理也很清晰?！盵7]

3.教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)

托賓（D.R.Tobin）認(rèn)為，隨時(shí)可用的電話和網(wǎng)絡(luò)可以幫助教師及時(shí)獲取外界信息，促進(jìn)教師非正式學(xué)習(xí)[8]。教師可以通過(guò)觀看名師公開課、瀏覽教育論壇等途徑來(lái)進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。微信、QQ、微博等也可以成為教師隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的工具。教師可以通過(guò)關(guān)注與教育相關(guān)的微信公眾號(hào)了解教育理論，也可以通過(guò)瀏覽微博來(lái)獲取有價(jià)值的觀點(diǎn)[9]。

4.教師個(gè)人反思

反思不僅可以促進(jìn)正式學(xué)習(xí)，同樣也能促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)。反思活動(dòng)基于教師渴望自我提高的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，可以出現(xiàn)在教師生活的任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，針對(duì)教師的所有經(jīng)驗(yàn)——如自己剛上過(guò)的課、與學(xué)生交往的細(xì)節(jié)、自己的言談方式等。

（二）由人際互動(dòng)促成的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)

吉爾切里斯特（Alison Gilchrist）等學(xué)者曾通過(guò)問卷與訪談的方法研究如何更大程度地普及工作場(chǎng)所中的非正式學(xué)習(xí)，研究結(jié)果表明：“分享”在任何職業(yè)中都不失為非正式學(xué)習(xí)的一種有效手段[10]。英國(guó)普通教學(xué)委員會(huì)（GTC）也指出，懂得合作、共同學(xué)習(xí)、分享想法的教師也更能夠把握日常工作中的非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[11]。

1.與他人交流

教師與同事間的交流多發(fā)生于日常生活中，在時(shí)間和空間上都有很大的靈活性，辦公室內(nèi)、上下班路上、食堂內(nèi)都是教師之間進(jìn)行交流討論、開展非正式學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)。在交流的過(guò)程中，教師如能虛心聆聽，深入思考，則會(huì)收獲更多。

除了與同事的交流，學(xué)生給教師的反饋也是至關(guān)重要的。最簡(jiǎn)單的交流方式就是師生面對(duì)面交流，聽取學(xué)生的意見，從學(xué)生的眼中來(lái)認(rèn)識(shí)自己。澳大利亞學(xué)者斯坦托姆（Stantom）在《怎樣成為優(yōu)秀教師》一文中談道：“教師在學(xué)期末，只需向?qū)W生提出下面三個(gè)問題就能獲得教師為改進(jìn)教學(xué)而需要的全部資料：第一，迄今為止，這門課程的最大優(yōu)點(diǎn)是什么？ 第二，迄今為止，這門課程的最大缺點(diǎn)是什么？第三，你覺得應(yīng)該怎樣改進(jìn)才能把這門課教得更好？”[12]除了面對(duì)面交流，教師還可通過(guò)發(fā)放問卷、設(shè)置意見箱、不記名書面提意見等方式來(lái)收集學(xué)生的意見和建議，當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)相長(zhǎng)，教師應(yīng)秉持坦率、虛心和反思的態(tài)度。

2.與他人合作

除了口頭交流，教師還可以通過(guò)與同事合作完成一定的任務(wù)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。在共同解決問題的過(guò)程中，雙方需要不斷地交流信息，向?qū)Ψ疥U明自己的想法，通過(guò)這個(gè)互動(dòng)過(guò)程，教師能夠借助觀點(diǎn)的碰撞與融合生成新的知識(shí)和觀念，并對(duì)自己的認(rèn)知作出修正。

四、教師非正式學(xué)習(xí)的促進(jìn)策略

洛曼（Margaret C.Lohman）提出，教師非正式學(xué)習(xí)有四種環(huán)境抑制因素：缺乏學(xué)習(xí)時(shí)間；缺乏學(xué)習(xí)資源；缺乏激勵(lì)性獎(jiǎng)勵(lì)；于學(xué)校中的決策權(quán)有限[13]。這為我們思考如何促進(jìn)教師非正式學(xué)習(xí)提供了思路。

（一）增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

洛曼等通過(guò)對(duì)公立學(xué)校教師非正式學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，有四項(xiàng)個(gè)人內(nèi)部因素會(huì)影響教師對(duì)非正式學(xué)習(xí)的參與，分別是：自我效能感、學(xué)習(xí)積極性、對(duì)終身學(xué)習(xí)的承諾以及個(gè)人興趣。提升教師職業(yè)承諾水平能促進(jìn)教師非正式學(xué)習(xí)?！敖處熉殬I(yè)承諾”實(shí)際上是一種教師與教師職業(yè)之間的心理聯(lián)結(jié)。職業(yè)承諾水平高的教師會(huì)時(shí)刻牢記自己作為一名教師的使命，以提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)為己任，這樣就會(huì)自然地形成一種內(nèi)在動(dòng)機(jī)促使教師進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)時(shí)間、空間的保證

洛曼認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)的時(shí)間得不到保證是教師自我發(fā)展道路上一個(gè)很大的阻礙?，F(xiàn)代教學(xué)體系對(duì)教師提出的要求越來(lái)越高，而由于學(xué)生數(shù)量不斷增多、特殊要求相繼出現(xiàn)和教師在非授課時(shí)間的管理職責(zé)，使得教師學(xué)習(xí)的時(shí)間被壓縮得越來(lái)越少。學(xué)校要合理分配教師資源，為教師留出足夠的時(shí)間進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。如英格蘭的所有新教師在入職初期都有權(quán)減少10%的上課時(shí)間，以進(jìn)行自我職前準(zhǔn)備[14]。另外，學(xué)校作為教師學(xué)習(xí)的支持者，還可以通過(guò)優(yōu)化外部學(xué)習(xí)環(huán)境等方式推動(dòng)非正式學(xué)習(xí)，比如，具有鼓勵(lì)教師互動(dòng)的開放式辦公場(chǎng)所（公用辦公桌、低隔板辦公隔間或公共休息區(qū)等）或利用巧妙設(shè)計(jì)的辦公桌方位與朝向。

（三）通過(guò)教師賦權(quán)促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)

除了學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間和資源的保證，教師在校內(nèi)被賦予的權(quán)利大小也是影響教師非正式學(xué)習(xí)的一個(gè)很微妙因素。教師的權(quán)利與教師的能動(dòng)性成正比，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕處熧x權(quán)，可以提高教師非正式學(xué)習(xí)的積極性。當(dāng)一位語(yǔ)文教師有一定的權(quán)利決定怎樣上一堂作文課的時(shí)候，他就會(huì)更積極地去備課，非正式學(xué)習(xí)也就自然融入教師備課的過(guò)程當(dāng)中。

（四）建設(shè)合作信任的教師文化

雷塔利克（J.Retallick）在對(duì)加拿大一所學(xué)校的個(gè)案研究中發(fā)現(xiàn)：學(xué)校氛圍和教師職業(yè)文化對(duì)教師非正式學(xué)習(xí)至關(guān)重要[15]。合作、信任的教師文化能幫助教師在這種積極的文化氛圍中自我優(yōu)化，從而對(duì)非正式學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用。

總之，教師專業(yè)發(fā)展是由教師正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)共同推動(dòng)的，教師非正式學(xué)習(xí)作為教師成長(zhǎng)的雙翼之一，在現(xiàn)實(shí)中往往處于一種被遺忘、被忽視的無(wú)力狀態(tài)。正視教師非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值，探索教師非正式學(xué)習(xí)的各種形式，采取各種措施促進(jìn)教師非正式學(xué)習(xí)，是提升教師素質(zhì)、提高學(xué)校效能工作中不可忽視的方面。▲