構(gòu)建指向鑒賞評(píng)價(jià)能力提升的群文閱讀課堂模式

章淑娟

根據(jù)中學(xué)生審美認(rèn)知特點(diǎn)和求異的思維特質(zhì)，構(gòu)建“聚焦于議題，指向多維度的文本構(gòu)成”的群文閱讀教學(xué)課堂，總結(jié)出旨在提升中學(xué)生審美鑒賞能力的課堂模式。

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“美是照耀世界的明亮之光，借助這種光，你能看得見真相、真理和善良。理解和感受美，則是自我教育的強(qiáng)大源泉?！闭Z(yǔ)文教育就是要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中點(diǎn)燃學(xué)生的思想與情感火花，培養(yǎng)其語(yǔ)感美感，鼓勵(lì)學(xué)生以審視眼光去創(chuàng)造價(jià)值多元的人生。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出：“審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法?！笨梢哉f(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)中的美育教育，是以建構(gòu)審美心理、完善審美個(gè)性、提升創(chuàng)美能力為終極目標(biāo)的。

而中學(xué)階段的學(xué)生思維發(fā)展開始由形象思維過渡到抽象思維，邏輯思維能力逐漸加強(qiáng)，求異思維成了學(xué)習(xí)思考的動(dòng)力，如何引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文課堂上通過求異思維的發(fā)展來(lái)提升審美品位、加強(qiáng)審美判斷、塑造良好的審美取向呢？“針對(duì)一個(gè)議題進(jìn)行多文本教學(xué)”的群文閱讀教學(xué)模式是一條切實(shí)可行、行之有效的實(shí)施路徑，它通過共同議題的驅(qū)動(dòng)聯(lián)結(jié)相關(guān)聯(lián)的文本，設(shè)置復(fù)雜多元的任務(wù)情境，能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀思考力，讓學(xué)生跳出單一維度的框架，進(jìn)行多維辯證思考，在課堂的集體建構(gòu)中發(fā)揮閱讀類化力和藝術(shù)推想力，從而獲得新的閱讀體驗(yàn)和感受，提升閱讀的鑒賞評(píng)價(jià)能力。

因此，要積極探索指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)，突出學(xué)生主體地位，凸顯學(xué)生思維進(jìn)階的課堂模式，構(gòu)建多元合理的群文閱讀課堂結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)具體作品進(jìn)行具體賞析、評(píng)價(jià)的能力。筆者在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出以下課堂類型。

一、基礎(chǔ)知識(shí)課

這類群文閱讀課主要側(cè)重小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等三類文本的語(yǔ)文基本知識(shí)點(diǎn)，比如小說(shuō)的敘述人稱、敘述視角、敘述節(jié)奏，詩(shī)歌的意象意境概念辨析、表述技巧理解等，這是進(jìn)行審美鑒賞評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。這類課型的課堂結(jié)構(gòu)大體為：

1.課前預(yù)習(xí)，閱讀前置

教師以課文為范本，設(shè)計(jì)課前預(yù)習(xí)任務(wù)單，讓學(xué)生明確課堂需要達(dá)成的知識(shí)和技能目標(biāo)，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)帶著任務(wù)閱讀文本，閱讀后完成老師下發(fā)的任務(wù)問題，并進(jìn)行反饋，教師提前收集學(xué)生閱讀中存在的問題，并為之做課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，引出本課要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，以之作為閱讀議題。

2.呈現(xiàn)多個(gè)文本，強(qiáng)化知識(shí)理解

在課堂上，教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行必要的精講，并提供多個(gè)文本，要求學(xué)生在閱讀中關(guān)注知識(shí)點(diǎn)在文本中的具體呈現(xiàn)，學(xué)生通過獨(dú)立思考或自主合作探究表達(dá)自己發(fā)現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)復(fù)現(xiàn)細(xì)節(jié)，通過交流和分享，進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識(shí)。

3.總結(jié)歸納，練習(xí)遷移

教師通過點(diǎn)評(píng)對(duì)學(xué)生尚存疑惑的地方解疑答惑，對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行講解，并歸納方法規(guī)律，講深講透知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生所學(xué)，通過訓(xùn)練或達(dá)標(biāo)檢測(cè)的形式對(duì)本堂課的知識(shí)與能力目標(biāo)達(dá)成情況予以檢查，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用。

這類課型與傳統(tǒng)閱讀中的類文閱讀相比最大的特點(diǎn)是學(xué)生的自主建構(gòu)和集體建構(gòu)，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)差異文本的探究點(diǎn)，新舊文本的遷移點(diǎn)，在相關(guān)聯(lián)文本的同異比照中與文本進(jìn)行對(duì)話，教師的引導(dǎo)應(yīng)設(shè)定在文本與學(xué)生認(rèn)知障礙的矛盾點(diǎn)上，這樣才能激發(fā)學(xué)生的好奇心、積極性，教學(xué)的有效性才能實(shí)現(xiàn)。

二、問題思辨課

平鋪直敘的課堂不會(huì)有激活審美情感的力量。一堂生動(dòng)的語(yǔ)文課，必須要有學(xué)生主體真正主動(dòng)地參與課堂，必須有思考的切入點(diǎn)，進(jìn)而才能深入思考，投入討論，提出自己的見解，撞出思維的火花，發(fā)展學(xué)生思維。這類課堂結(jié)構(gòu)大體為：

1.導(dǎo)入議題，產(chǎn)生問題

教師在提供群文文本前，先明確提出本次課的議題，樹立學(xué)生帶著問題去閱讀的意識(shí)，如在探討小說(shuō)的主題意蘊(yùn)這一議題時(shí)，教師先拋出“英雄與群眾”議題，布置學(xué)生課前閱讀選修課本上的《丹柯》、魯迅的《藥》，要求學(xué)生在閱讀過程中記錄自己產(chǎn)生的疑問，反饋問題。

2.設(shè)置情境，分組討論

組內(nèi)成員根據(jù)自己閱讀的文本，提供自己對(duì)議題的認(rèn)識(shí)。比如《丹柯》群文閱讀課堂上，學(xué)生深入文本尋求答案，通過揣摩場(chǎng)景的描寫，情節(jié)的設(shè)計(jì)手法的運(yùn)用等方面去認(rèn)識(shí)人物形象，通過成員間的質(zhì)疑和釋疑解惑來(lái)達(dá)成對(duì)小說(shuō)主題認(rèn)識(shí)的共知，教師在學(xué)生進(jìn)行內(nèi)部討論的時(shí)候適時(shí)參與，并掌控好時(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生展開組與組之間的探討，圍繞同一議題表達(dá)觀點(diǎn)，進(jìn)行全班性的探討，撞出思維的火花，教師關(guān)注經(jīng)過閱讀和討論后學(xué)生思維的升階變化。

3.達(dá)成共識(shí)，形成認(rèn)知

這里的共識(shí)并不是現(xiàn)有答案的標(biāo)準(zhǔn)化和思維的模式化，而是指向一體的思考途徑，比如《丹柯》一例中，學(xué)生即可有對(duì)英雄或群眾的自我理解，形成個(gè)性化思考答案，也可悅納同學(xué)對(duì)此話題的不同理解，教師要讓學(xué)生看到自己和別人認(rèn)識(shí)上的差異，不同的觀點(diǎn)是否給自己帶來(lái)新的認(rèn)識(shí)，是否可以在大家的差異中建構(gòu)共識(shí)，并統(tǒng)一指向?qū)σ惑w的思考路徑，總結(jié)出揭示主題的幾種途徑。

三、審美感知課

康德說(shuō)“一個(gè)鑒賞判斷所預(yù)先確定的必然性的條件就是共感的理念?！睙o(wú)論閱讀還是寫作，都有審美規(guī)律可循。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)抓住高中生的審美認(rèn)知心理，調(diào)動(dòng)各種方式引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行審美體驗(yàn)，并在閱讀比較中感受美、領(lǐng)悟情、分析理，進(jìn)而做出審美評(píng)價(jià)。

1.激趣導(dǎo)入，整體感知

以激趣形式導(dǎo)入引出文本，整體感知文本意趣。請(qǐng)學(xué)生閱讀后表達(dá)自己在某方面的感受。例如，在進(jìn)行“崇高的審美特點(diǎn)”這一議題時(shí)，以海明威的《老人與海》為藍(lán)本，讓學(xué)生反復(fù)瀏覽閱讀文本，梳理小說(shuō)的情節(jié)，以精讀的方法來(lái)分析文章中的景物描寫，心理描寫和意象構(gòu)造，初步體會(huì)海明威筆下的硬漢形象。

2.聯(lián)結(jié)比較，審視判斷

增加文本信息，提供多篇新文本供學(xué)生閱讀，讓學(xué)生以審視眼光分析比較不同文本，感知文本主旨意趣的呈現(xiàn)及其文本背后更深層的原因。比如在學(xué)生初步感知海明威筆下的硬漢形象后，教師適時(shí)地導(dǎo)入中國(guó)的傳說(shuō)故事《愚公移山》、杰克倫敦的《熱愛生命》，讓學(xué)生再次體驗(yàn)不同文本下的硬漢形象，并做深度拓展，引向?qū)τ矟h形象形成的文化背景的思考和探討，理解硬漢形象之間存在著不同國(guó)度的差異，而這些差異的來(lái)源就在于東西方國(guó)家深厚的歷史文化差異，這樣就更深刻的理解了“崇高”的審美特點(diǎn)以及形成內(nèi)因，從對(duì)文本內(nèi)容的分析走向?qū)ξ谋疽馊さ膶徝?，進(jìn)而做出價(jià)值判斷。

四、閱讀活動(dòng)課

學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)需要豐富的閱讀，只有經(jīng)歷更多，感受更多，才能領(lǐng)悟更多。新高考語(yǔ)文的閱讀文字量增加和文本多樣性變化要求學(xué)生必須自主地加快閱讀速度，拓展課外閱讀，還需要學(xué)生平時(shí)對(duì)原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)有一個(gè)很好的自主梳理過程。因此，在課堂教學(xué)中，應(yīng)多借助群文進(jìn)行閱讀的指導(dǎo)。

1.閱讀策略指導(dǎo)

以精讀、略讀、速讀、思辨性閱讀中具體的閱讀方法為特定議題，如精讀方法中的品詞析句、咀嚼玩味、圈點(diǎn)勾畫批注，略讀方法中的提要鉤弦、開篇窺斑知其全貌，速讀方法中的計(jì)時(shí)閱讀、全腦速讀，思辨性閱讀方法中的多角度質(zhì)疑，辨析與評(píng)估等。在課堂上先為學(xué)生提供一個(gè)文本，在無(wú)指導(dǎo)情況下，請(qǐng)學(xué)生帶著具體任務(wù)閱讀文本，讓學(xué)生切實(shí)體會(huì)要學(xué)習(xí)的閱讀策略，在學(xué)生初步析得的基礎(chǔ)上，教師再提供兩篇以上相關(guān)文本，讓學(xué)生用閱讀策略重新再嘗試一次閱讀任務(wù)，在班級(jí)的合作交流中加深鞏固閱讀策略的理解。

2.閱讀體驗(yàn)分享

要提升學(xué)生的審美鑒賞能力和快速深度的閱讀能力，還必須以豐富多樣的閱讀活動(dòng)來(lái)推動(dòng)。如利用整本書閱讀來(lái)拓展，在每學(xué)期初都推薦閱讀書目，為每一本書的閱讀設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)單，并定期檢查學(xué)習(xí)任務(wù)單，用讀書報(bào)告會(huì)、課堂閱讀體驗(yàn)分享會(huì)等形式來(lái)展現(xiàn)閱讀活動(dòng)的階段性成果，并用手抄報(bào)、演講比賽、讀書筆記展示等形式固化研讀的成果。閱讀活動(dòng)的參與過程就是學(xué)生生命體驗(yàn)和成長(zhǎng)的過程，語(yǔ)文課堂要為學(xué)生提供足夠的閱讀空間，創(chuàng)設(shè)多元化的閱讀方式。

結(jié)語(yǔ)：“沒有任何智慧是可以不經(jīng)由感覺而獲得的。”人的審美體驗(yàn)與認(rèn)知發(fā)展是一條流動(dòng)的河，各種的審美心理因素并非孤立存在，因此，不同類型的課堂架構(gòu)，最終目的都是指向?qū)徝澜?jīng)驗(yàn)的集聚，審美能力的提高和審美素養(yǎng)的優(yōu)化，教師應(yīng)在課堂日常的浸淫中逐步引導(dǎo)學(xué)生解讀審美意象、鑒賞審美語(yǔ)言、激活審美情感、進(jìn)而提升審美認(rèn)知，讓一切可能在課堂發(fā)生。