職業(yè)教育的技術(shù)嵌入：原則、異化與校正

□苗 巖

在科技至上和技術(shù)至上的時(shí)代背景下，當(dāng)前職業(yè)教育充斥和泛濫著一種技術(shù)推崇和技術(shù)崇拜的思潮和興趣。隨著以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為代表的現(xiàn)代技術(shù)在職業(yè)教育中的全面覆蓋和嵌入，職業(yè)教育在教育手段、方法、方式、媒介等方面都發(fā)生了根本性、革命性的變化，同時(shí)也在一定程度上推動(dòng)和加速了技術(shù)在職業(yè)教育中的濫用和泛濫，技術(shù)理想主義試圖通過(guò)技術(shù)的嵌入實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育革新的偉大理想[1]，但在技術(shù)向職業(yè)教育的嵌入過(guò)程中，由于缺乏對(duì)技術(shù)與教育關(guān)系的科學(xué)厘清、有效把握和深入研究，導(dǎo)致職業(yè)教育的技術(shù)嵌入出現(xiàn)了異化?；诖耍疚奶接懞脱芯柯殬I(yè)教育技術(shù)嵌入的原則、異化形態(tài)及其校正措施，旨在促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育技術(shù)嵌入的初衷回歸和健康發(fā)展。

一、職業(yè)教育技術(shù)嵌入的原則

技術(shù)、技術(shù)創(chuàng)新是推動(dòng)教育發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，但技術(shù)與教育從根本上講具有異質(zhì)性，要在職業(yè)教育發(fā)展中實(shí)現(xiàn)技術(shù)的有機(jī)嵌入并推動(dòng)其發(fā)展，就必須從兩者內(nèi)部結(jié)構(gòu)的適配和協(xié)調(diào)出發(fā)，同時(shí)更好遵循職業(yè)教育技術(shù)嵌入的基本原則。

（一）以人才培養(yǎng)為核心

培養(yǎng)人才是我國(guó)職業(yè)教育的基本價(jià)值取向，技術(shù)在向職業(yè)教育的嵌入過(guò)程中必須始終圍繞人才培養(yǎng)這個(gè)核心，注重人的價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)所需要的技能型人才。因此在職業(yè)教育技術(shù)嵌入的時(shí)代背景下，從技術(shù)與教育的異質(zhì)性來(lái)說(shuō)，任何一項(xiàng)技術(shù)在向職業(yè)教育嵌入的過(guò)程中都會(huì)在某些方面存在不適配、不協(xié)調(diào)的問(wèn)題，那么在面臨這些問(wèn)題時(shí)如何抉擇和取舍呢，其標(biāo)準(zhǔn)和尺度就在于是否有利于人才培養(yǎng)，是否有利于實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，技術(shù)向職業(yè)教育的嵌入，是為服務(wù)教育、教學(xué)、人才培養(yǎng)之目的，而非單純的技術(shù)炫耀，那些為了技術(shù)而技術(shù)式的嵌入勢(shì)必導(dǎo)致技術(shù)嵌入的異化、濫用和泛濫，會(huì)給職業(yè)教育的發(fā)展和人才培養(yǎng)帶來(lái)不必要的干擾甚至破壞。

（二）以學(xué)科屬性為基點(diǎn)

職業(yè)教育屬于跨越學(xué)科和社會(huì)兩種屬性的教育，職業(yè)教育的教育職能是通過(guò)其學(xué)科屬性來(lái)體現(xiàn)的，其社會(huì)屬性彰顯的是其社會(huì)服務(wù)職能，學(xué)科屬性是職業(yè)教育之所以成為教育存在的基本屬性[2]。技術(shù)的嵌入必須對(duì)職業(yè)教育的學(xué)科屬性這個(gè)基點(diǎn)進(jìn)行充分的考量，否則一旦超出學(xué)科屬性的范圍就會(huì)使職業(yè)教育陷入技術(shù)化的誤區(qū)，進(jìn)而使得教育理念、資源配置、教育設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、實(shí)施等一系列環(huán)節(jié)淪為技術(shù)化的附屬，甚至讓教師也樂(lè)于其中而不自覺(jué)。因此技術(shù)嵌入要以職業(yè)教育的學(xué)科屬性為基點(diǎn)，遵循職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，致力于教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率的同步化提升。

二、職業(yè)教育技術(shù)嵌入的異化

現(xiàn)代技術(shù)特別是網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，促進(jìn)了教育的革命性變革，為提升教育質(zhì)量與效率、促進(jìn)教育公平提供了技術(shù)性保障。在技術(shù)向職業(yè)教育嵌入并帶來(lái)巨大教育變革的同時(shí)，技術(shù)理性也逐漸演變成了一種技術(shù)萬(wàn)能論，認(rèn)為技術(shù)可以解決職業(yè)教育中出現(xiàn)的所有問(wèn)題，于是職業(yè)教育技術(shù)嵌入走進(jìn)了異化的陷阱，技術(shù)與職業(yè)教育的諸多主體和要素之間產(chǎn)生了諸多的沖突和矛盾。

（一）技術(shù)理性掩蓋了價(jià)值理性

在職業(yè)教育技術(shù)濫用、技術(shù)泛濫和技術(shù)萬(wàn)能論甚囂塵上的背景下，試圖使用技術(shù)來(lái)解決職業(yè)教育中所有問(wèn)題的思潮仍然方興未艾，再加上網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)教學(xué)已經(jīng)成為了衡量職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的一個(gè)重要指標(biāo)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，使得技術(shù)在職業(yè)教育中的支配地位得以確立并日益鞏固，這種環(huán)境下技術(shù)化的思維、觀念、程序等充斥著職業(yè)教育的各個(gè)環(huán)節(jié)和領(lǐng)域，學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的傳統(tǒng)職業(yè)教育生態(tài)受到挑戰(zhàn)，技術(shù)應(yīng)用迎合了學(xué)生的感官需求、降低了教師的工作強(qiáng)度[3]。但同時(shí)也使教師在教學(xué)過(guò)程中的地位和作用大為削弱，特別是在一些實(shí)訓(xùn)操作課程中尤為突出，教師僅通過(guò)三維動(dòng)畫技術(shù)和仿真技術(shù)來(lái)展示操作流程即可。從教育的本質(zhì)屬性來(lái)講，不管技術(shù)多么進(jìn)步，任何一種教育都不能成為一種技術(shù)化的存在，職業(yè)教育的教育本質(zhì)和教育目的決定了技術(shù)不能取代教師在課堂教學(xué)的主導(dǎo)作用，教師的言傳身教、身體力行、親力親為等是培育學(xué)生工匠精神和技藝技能的任何技術(shù)不可替代的永恒。因此職業(yè)教育中技術(shù)的嵌入和應(yīng)用應(yīng)該遵循職業(yè)教育本質(zhì)所固有的價(jià)值理性，將技術(shù)嵌入和應(yīng)用的出發(fā)點(diǎn)和歸宿定位于實(shí)現(xiàn)人的解放、發(fā)展，而不是讓人處于被束縛、被限制、被奴役的地位。

（二）技術(shù)主導(dǎo)取代了學(xué)生本體

雖然技術(shù)可以給傳統(tǒng)職業(yè)教育的大量難題提供完美的解決方案，但是職業(yè)教育中技術(shù)嵌入的工具化問(wèn)題導(dǎo)致學(xué)生本體角色和地位發(fā)生了變化，由學(xué)生本體向技術(shù)主導(dǎo)的態(tài)勢(shì)日益彰顯。現(xiàn)代職業(yè)教育以學(xué)生作為教育本體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要和認(rèn)知是一切技術(shù)應(yīng)用和資源配置的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，在技術(shù)向職業(yè)教育的嵌入過(guò)程中，學(xué)生本體地位受到了嚴(yán)重削弱，技術(shù)的主導(dǎo)地位日益凸顯，諸如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、智能化仿真教學(xué)等以技術(shù)為支持的職業(yè)教育手段正在形成新的職業(yè)教育范式，雖然在這種教育范式下學(xué)生也能受到某種益處，但是對(duì)于技術(shù)的過(guò)度依賴，容易使職業(yè)教育陷入技術(shù)化的誤區(qū)，在這種技術(shù)主導(dǎo)的職業(yè)教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)法與教師的教學(xué)形成有效的互動(dòng)，兩者的關(guān)系由于技術(shù)的嵌入而被割裂開來(lái)，這樣在由技術(shù)主導(dǎo)的職業(yè)教育教學(xué)實(shí)施中，學(xué)生的本體地位明顯無(wú)從談起，原來(lái)由教師主導(dǎo)的教學(xué)過(guò)程也轉(zhuǎn)而由技術(shù)主導(dǎo)，技術(shù)與教師的異質(zhì)性決定了技術(shù)無(wú)法取代教師的地位和作用[4]，可以預(yù)見，在短時(shí)間內(nèi)任何高超的技術(shù)都無(wú)法實(shí)現(xiàn)由教師情感和教師經(jīng)驗(yàn)所支持的師生互動(dòng)，因而技術(shù)主導(dǎo)必然會(huì)對(duì)學(xué)生本體地位造成傷害。

（三）技術(shù)教學(xué)破壞了教學(xué)生態(tài)

職業(yè)教育的教學(xué)生態(tài)是由教師和學(xué)生及其之間的互動(dòng)行為所構(gòu)建的結(jié)構(gòu)體，在這個(gè)系統(tǒng)中教師的教、學(xué)生的學(xué)、師生的互動(dòng)是基礎(chǔ)，技術(shù)在其中的作用和地位被辯證地分析對(duì)待，強(qiáng)調(diào)以師生為本體的人的重要性，具有開放性、協(xié)作性、人文性等特征。隨著技術(shù)向職業(yè)教育嵌入的異化，使得原來(lái)建立在師生共建機(jī)制上的教學(xué)生態(tài)受到了嚴(yán)重的沖擊和破壞，由師生互動(dòng)、共建這種自組織的生態(tài)模式逐漸瓦解，進(jìn)而演變成由技術(shù)教學(xué)所支配的單向的外在組織模式，在這種模式下，技術(shù)作為一種外在嵌入力量驅(qū)動(dòng)整個(gè)職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)，使得整個(gè)教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)性越來(lái)越強(qiáng)，進(jìn)而師生互動(dòng)共建的教學(xué)生態(tài)遭到了不可避免的破壞，由此導(dǎo)致和引發(fā)了整個(gè)職業(yè)教育教學(xué)系統(tǒng)的波動(dòng)和紊亂，學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)自主性和團(tuán)隊(duì)合作性基本喪失殆盡，久而久之，職業(yè)教育的教學(xué)勢(shì)必會(huì)演化成以技術(shù)教學(xué)為核心的態(tài)勢(shì)，這樣就不可避免地偏離人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)框架，在傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)下行之有效的行動(dòng)教學(xué)、過(guò)程導(dǎo)向教學(xué)、小組教學(xué)、任務(wù)教學(xué)等教學(xué)方法將會(huì)逐漸消失，學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作精神、工匠精神和道德情操等的培養(yǎng)將會(huì)失去必要的人文環(huán)境。

（四）技術(shù)預(yù)定沖擊了課堂生成

隨著技術(shù)向職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中的日益滲透和廣泛嵌入，特別是在泛技術(shù)論的影響下，越來(lái)越多的基于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的產(chǎn)品和應(yīng)用被嵌入到了職業(yè)教育教學(xué)中，并逐漸被作為一種教學(xué)時(shí)尚加以推崇。這種試圖通過(guò)技術(shù)引入實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)現(xiàn)代化并企圖實(shí)現(xiàn)教師解放的做法，反而陷入了技術(shù)應(yīng)用誤區(qū)，在這種技術(shù)嵌入環(huán)境下，毫無(wú)疑問(wèn)職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)施在技術(shù)允許的范圍內(nèi)對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法、手段、媒介等已經(jīng)做了預(yù)設(shè)和預(yù)定，將教師排除在教學(xué)實(shí)施過(guò)程之外而淪為一個(gè)旁觀者，學(xué)生被技術(shù)限定在特定的范圍之內(nèi)，這樣教師與學(xué)生之間根本就不存在互動(dòng)，因而也就無(wú)從談起課堂生成，學(xué)生的本體地位讓位于技術(shù)，因此本來(lái)作為輔助性教學(xué)工具的技術(shù)堂而皇之地喧賓奪主，嚴(yán)重沖擊了建立在師生互動(dòng)基礎(chǔ)之上的課堂生成，而教育的真諦在于教師的言傳身教、師生之間的有效互動(dòng)并在此基礎(chǔ)之上而生成的知識(shí)與技術(shù)，很明顯在技術(shù)預(yù)定的課堂教學(xué)中無(wú)法有效地達(dá)成這個(gè)目的。

三、職業(yè)教育技術(shù)嵌入異化的校正

職業(yè)教育技術(shù)嵌入的異化，嚴(yán)重背離了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，削弱了教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位，同時(shí)也影響了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)?；诖?，本文從下面幾個(gè)方面探討和研究職業(yè)教育技術(shù)嵌入異化的校正策略。

（一）超越技術(shù)崇拜，重塑職業(yè)教育價(jià)值品性

在職業(yè)教育過(guò)程中如果能夠?qū)崿F(xiàn)技術(shù)科學(xué)合理地嵌入，就會(huì)充分發(fā)揮技術(shù)對(duì)教育的貢獻(xiàn)，為職業(yè)教育提供更多更好的教育資源，否則盲目地推崇和崇拜技術(shù)，就會(huì)導(dǎo)致濫用和危機(jī)。在技術(shù)理性與價(jià)值理性之間，價(jià)值理性始終是第一位的，技術(shù)是為實(shí)現(xiàn)價(jià)值而服務(wù)的，而不是相反。在技術(shù)理性掩蓋了價(jià)值理性，職業(yè)教育技術(shù)嵌入出現(xiàn)異化的背景下，要超越目前技術(shù)認(rèn)識(shí)觀念，超越技術(shù)崇拜，重新尋找和塑造職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值品性。技術(shù)向職業(yè)教育的嵌入產(chǎn)生了雙重的作用，一方面為傳統(tǒng)職業(yè)教育注入了新的活力，極大地改變了職業(yè)教育教學(xué)的面貌，另一方面，技術(shù)嵌入職業(yè)教育所呈現(xiàn)出來(lái)的有限可能性一定程度上束縛和破壞了教育教學(xué)過(guò)程中基于師生互動(dòng)所產(chǎn)生的無(wú)限可能性，使教師與學(xué)生之間的關(guān)系向單一化、扁平化方向發(fā)展。由于職業(yè)教育技能技藝的傳承通常是通過(guò)教師親自親為的言傳身教所進(jìn)行，如果這個(gè)過(guò)程為技術(shù)所取代，即使技術(shù)可以在程序、方法和步驟上進(jìn)行演示，但學(xué)生仍然無(wú)法通過(guò)技術(shù)性的展示來(lái)體驗(yàn)和領(lǐng)悟其所隱藏的職業(yè)精神、工匠精神和道德情操等人文性知識(shí)，因此技術(shù)無(wú)法取代教師傳授這些隱性的知識(shí)和精神[5]。應(yīng)從馬克思主義認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，針對(duì)價(jià)值理性為技術(shù)理性所掩蓋的事實(shí)，從思想理念上超越和破除技術(shù)崇拜和技術(shù)萬(wàn)能論，重塑職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值品性，尋求教育的真諦，回歸到培養(yǎng)人才教育本質(zhì)目標(biāo)上來(lái)，走出為技術(shù)而技術(shù)的誤區(qū)。

（二）重審技術(shù)角色，還原學(xué)生中心本體地位

在職業(yè)教育技術(shù)嵌入的背景下，職業(yè)教育的技能、知識(shí)呈現(xiàn)了多樣化的表現(xiàn)形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)資源也更加多元化和豐富化，但大量的名目繁多的學(xué)習(xí)資源讓學(xué)生陷入了知識(shí)過(guò)載的困境，這背后的深層次原因在于職業(yè)教育技術(shù)嵌入中學(xué)生的中心本體地位受到了削弱和動(dòng)搖，技術(shù)的嵌入與學(xué)生的需求之間產(chǎn)生了脫節(jié)。實(shí)際上，職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的關(guān)系在角色定位上是共筑、互動(dòng)和符號(hào)傳遞，即教師與學(xué)生不可分割地在互動(dòng)的過(guò)程中傳遞知識(shí)、技能、道德、精神、價(jià)值觀等，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生作為重要的本體，構(gòu)成了職業(yè)教育教學(xué)的對(duì)象和基礎(chǔ)，因此在技術(shù)向職業(yè)教育的嵌入過(guò)程中，必須對(duì)技術(shù)在職業(yè)教育中的角色進(jìn)行重新審視，超越現(xiàn)有的技術(shù)角色觀念，還原學(xué)生在職業(yè)教育中的中心本體地位。

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生中心本地地位的還原，需要處理好兩個(gè)方面的問(wèn)題，一方面要處理好教師角色與技術(shù)角色的關(guān)系，在職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中，教師與技術(shù)之間應(yīng)該是一種主導(dǎo)和支持的關(guān)系，技術(shù)服從并服務(wù)于教師的教，在具體教學(xué)占比中應(yīng)該靈活地加以運(yùn)用，根據(jù)課程內(nèi)容和類型的不同充分發(fā)揮教師和技術(shù)兩者的不同作用、魅力和優(yōu)勢(shì)，共同致力于提高課堂教學(xué)的有效性；另一方面需要對(duì)師生角色進(jìn)行再次賦權(quán)，促進(jìn)兩者之間的有效互動(dòng)，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和課堂內(nèi)容的生成，教師要依據(jù)學(xué)生不同的興趣、稟賦和個(gè)性給予與其相適應(yīng)的資源、機(jī)會(huì)和空間，將每個(gè)學(xué)生作為具有顯著差異性的個(gè)體，真正地建立和鞏固學(xué)生的中心本體地位。

（三）破解技術(shù)定位，重構(gòu)師生教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)

傳統(tǒng)職業(yè)教育教學(xué)是由教師和學(xué)生通過(guò)自組織而構(gòu)建起來(lái)的彼此合作協(xié)同的課堂教學(xué)形態(tài)，這種形態(tài)與技術(shù)主導(dǎo)下的技術(shù)教學(xué)有著不同的結(jié)構(gòu)屬性和課堂組織形式，傳統(tǒng)的師生教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)通過(guò)教師與學(xué)生之間的共建、共筑，構(gòu)建了一個(gè)融合多種異質(zhì)性主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中，學(xué)生可以直觀地感受和體驗(yàn)教師的活動(dòng)行為、操作技能、技藝技巧以及精神風(fēng)貌、價(jià)值態(tài)度等。而在由技術(shù)主導(dǎo)的技術(shù)教學(xué)組織結(jié)構(gòu)中，工具化的技術(shù)取代了教師的職能，教師的技術(shù)精神、領(lǐng)悟和價(jià)值觀念等由技術(shù)進(jìn)行單純機(jī)械的演練和展示，師生之間的協(xié)調(diào)互動(dòng)空間為精致性、技術(shù)性、有限性的教學(xué)設(shè)計(jì)所壓縮，教學(xué)過(guò)程中的人文精神、態(tài)度、價(jià)值觀念等為技術(shù)性的量化評(píng)價(jià)所掩蓋[6]，導(dǎo)致這一問(wèn)題的根源就在于技術(shù)的泛濫和濫用使傳統(tǒng)的師生教學(xué)生態(tài)體系受到了嚴(yán)重?cái)D壓，在技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)教學(xué)主導(dǎo)下，教師的精神風(fēng)貌、人文知識(shí)、價(jià)值態(tài)度等就無(wú)法在課堂教學(xué)中有效的彰顯出來(lái)。

因此必須破解不當(dāng)?shù)募夹g(shù)定位，重構(gòu)基于師生互動(dòng)協(xié)作的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，一方面要求教師在職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中既要敢于使用技術(shù)，也要敢于摒棄技術(shù)，教師必須明確知道并不是任何課程都需要借助技術(shù)進(jìn)行輔助，也不是只要有技術(shù)進(jìn)行輔助就能很好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，諸如技術(shù)操練、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等課程就無(wú)需過(guò)多的技術(shù)介入，在這些課程中通過(guò)教師的言傳身教和親力親為反而能夠更好地向?qū)W生傳達(dá)知識(shí)、技能、價(jià)值觀、精神風(fēng)貌等，同時(shí)對(duì)于那些比較抽象、難以理解的內(nèi)容教師可以尋求技術(shù)支持，通過(guò)仿真、動(dòng)畫等技術(shù)手段向?qū)W生進(jìn)行直接、簡(jiǎn)明的講解，從而獲得更好的學(xué)習(xí)效果，因此教師要因課制宜地進(jìn)行技術(shù)的取舍；另一方面，職業(yè)教育教學(xué)中師生要共同致力于建設(shè)傳統(tǒng)基于師生互動(dòng)的自組織教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，從而為技術(shù)的嵌入和應(yīng)用準(zhǔn)備良好的環(huán)境和靈魂，人是教育教學(xué)過(guò)程中最為活躍的因素，技術(shù)只是教學(xué)中的輔助性工具，只有在技術(shù)中融入教師的靈魂才能有效的發(fā)揮作用，才能有效地指導(dǎo)和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，在這個(gè)新的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中，師生作為構(gòu)成主體，是課堂教學(xué)的靈魂，技術(shù)只是充當(dāng)了一個(gè)師生互動(dòng)的媒介或橋梁。

（四）再造技術(shù)實(shí)施，實(shí)現(xiàn)師生技術(shù)協(xié)同發(fā)展

隨著職業(yè)教育技術(shù)嵌入與融合程度的加深，不斷增長(zhǎng)的技術(shù)價(jià)值期許負(fù)荷加速了技術(shù)應(yīng)用的異化。要改變技術(shù)預(yù)定對(duì)課堂生成造成的沖擊，就必須實(shí)現(xiàn)教師課堂的回歸，從而找到技術(shù)應(yīng)用的靈魂，為此需要再造現(xiàn)有的技術(shù)實(shí)施觀念，實(shí)現(xiàn)師生技術(shù)的協(xié)同發(fā)展[7]。為此需要從下面兩個(gè)方面進(jìn)行思考：

一方面，科學(xué)辯證地處理職業(yè)教育教學(xué)中技術(shù)有限預(yù)定與課堂無(wú)限生成之間的關(guān)系，這就要正確地把握技術(shù)在職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用的度，這個(gè)度既不能泛濫和濫用，也不能過(guò)于限制和束縛，要合理地運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行有限預(yù)定，教師就應(yīng)該根據(jù)課程教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)?shù)厥褂眉夹g(shù)，具體地說(shuō)就是在技術(shù)使用的類型、頻率、種類、數(shù)量等方面都要有一個(gè)合適的度，不要希望技術(shù)能解決所有問(wèn)題，也不要過(guò)于低估技術(shù)的作用，要恰如其分地評(píng)估技術(shù)在職業(yè)教育中的作用，并使其成為職業(yè)教育教學(xué)的有效工具和手段，為此教師就應(yīng)該大力進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的創(chuàng)新和創(chuàng)造，尋找合適的方式、模式、方法，使之成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和職業(yè)精神培育的動(dòng)能，為師生之間的互動(dòng)和課堂無(wú)限性生成創(chuàng)造良好的技術(shù)保障和支持，而不是成為凌駕于師生之上的萬(wàn)能者；另一方面，要致力于構(gòu)建能夠?qū)崿F(xiàn)師生技術(shù)協(xié)同發(fā)展的共同體，充分發(fā)揮技術(shù)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)的資源整合作用。在職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境下，技術(shù)所發(fā)揮的作用和其充當(dāng)?shù)慕巧诤艽蟪潭壬先Q于作為教學(xué)主體的教師，教師的知識(shí)、價(jià)值觀和靈魂會(huì)在技術(shù)的應(yīng)用中得到相應(yīng)的體現(xiàn)和詮釋，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生相應(yīng)的影響，因此要將教師、學(xué)生、技術(shù)三者放在一個(gè)結(jié)構(gòu)中予以思考，三者之間所呈現(xiàn)出來(lái)的相互聯(lián)系、共同發(fā)展的態(tài)勢(shì)客觀上要求以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，以技術(shù)為媒介，通過(guò)教師的作用提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，并在此基礎(chǔ)上循環(huán)往復(fù)螺旋式上升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生技術(shù)三者的共同發(fā)展。