職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)行的異化與回歸
——以G省部分職業(yè)院校為例

□吳金航

課堂教學(xué)質(zhì)量是高校教育教學(xué)改革的中心。教學(xué)質(zhì)量保障體系則是促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的必要措施。為了提升高校教師的教學(xué)有效性，提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量，各省教育管理機(jī)構(gòu)因地制宜構(gòu)建了區(qū)域性教學(xué)質(zhì)量保障行動(dòng)計(jì)劃。在加強(qiáng)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的指導(dǎo)思想下，G 省于2014年11月20日下發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)工作的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》明確要求各高校建立課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)這一教學(xué)管理信息平臺(tái)，旨在跟蹤教學(xué)主體的活動(dòng)全程，加強(qiáng)教學(xué)過程管理，改善教學(xué)管理質(zhì)量?；诖耍珿 省大部分職業(yè)院校業(yè)已建成了現(xiàn)代化的課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)，且正常運(yùn)行。為了解這一管理手段在職業(yè)院校的運(yùn)作情況，特對(duì)已安裝了課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)的5 所職業(yè)院校的部分教師、學(xué)生及管理者進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)性訪談，搜集了被訪職業(yè)院校定期或不定期向二級(jí)學(xué)院（系）發(fā)送的課堂教學(xué)監(jiān)控資料，通過對(duì)訪談資料進(jìn)行整理、分析、綜合和歸納，發(fā)現(xiàn)其運(yùn)作中的異化現(xiàn)象較為突顯。運(yùn)用人本主義理論來審視和分析職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控現(xiàn)象，是進(jìn)行職業(yè)院校課堂教學(xué)管理的理論探究、學(xué)術(shù)思考和揚(yáng)棄其中異化現(xiàn)象不可回避的一個(gè)重要課題。把職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控現(xiàn)象置于學(xué)術(shù)的視野下來探討，可加深對(duì)其本質(zhì)認(rèn)識(shí)，使其更好地服務(wù)于教學(xué)主體的自由全面和諧發(fā)展。

提升職教教師的教學(xué)有效性和職教學(xué)生的學(xué)習(xí)有效性，提高職業(yè)院校教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)職教教師和職教學(xué)生的共同發(fā)展，達(dá)成育人目的，是職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)行的價(jià)值所在。基于此，審視職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)行中的問題，探索職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)作的改進(jìn)策略，對(duì)于充分發(fā)揮職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)行的價(jià)值具有重要意義。

一、職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控實(shí)施中的異化現(xiàn)象審視

受當(dāng)前信息技術(shù)風(fēng)氣的熏染，人們很少去談?wù)摻虒W(xué)管理與民主、教學(xué)管理與培育的關(guān)系，而是喋喋不休于任何能使學(xué)校在滿足信息技術(shù)的需求和促進(jìn)教學(xué)管理的現(xiàn)代化方面更具成效。為了應(yīng)對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)效率日漸萎縮的局面，關(guān)于職業(yè)教育之本性的公共討論讓位于管理專家們的關(guān)心和興趣。亦即，在G 省教育管理部門及職業(yè)院校在提升大學(xué)教學(xué)課堂質(zhì)量的改革潮流中，用諸如“教學(xué)視頻監(jiān)控=效益”的預(yù)期假設(shè)來表達(dá)他們的關(guān)心和興趣。于是，這一監(jiān)控系統(tǒng)的運(yùn)作中，卻出現(xiàn)了其功能、目標(biāo)和主體關(guān)系的異化現(xiàn)象。

（一）監(jiān)控的功能異化為“奴役人”的工具

視頻監(jiān)控系統(tǒng)作為數(shù)字時(shí)代的產(chǎn)物，是人類思維的結(jié)晶。作為管理中的信息技術(shù)手段，視頻監(jiān)控系統(tǒng)在一定程度上提升了管理監(jiān)控的全息化、動(dòng)態(tài)化和瞬時(shí)化，克服了管理中諸多弊端，改善了管理中人員不足、信息滯后等諸多缺陷，管理質(zhì)量可能會(huì)得到一定改善。正是基于此，G 省高校教育管理部門采取在大學(xué)課堂安裝視頻監(jiān)控的行為，其原初信念與假設(shè)是，視頻監(jiān)控可以提高大學(xué)教師的教學(xué)積極性，增強(qiáng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量提升了，也就能促進(jìn)大學(xué)生的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。這種信念與假設(shè)的邏輯動(dòng)因不外乎來源于兩方面：一是傳統(tǒng)的行為主義理論，即有什么樣的刺激就會(huì)有與之相適應(yīng)的行為表現(xiàn)； 二是科學(xué)管理理論，即系統(tǒng)管理圖示的表征。傳統(tǒng)行為主義理論認(rèn)為，人的行為是外界刺激作用的結(jié)果，是外在刺激與個(gè)體行為之間的聯(lián)結(jié)。源于傳統(tǒng)行為主義者僅看到刺激與人的行為之間的關(guān)系，忽視了人是意識(shí)性和能動(dòng)性的主體性存在，以致于相關(guān)管理者未能考慮人的主體意識(shí)對(duì)外界刺激的能動(dòng)作用，從而將人完全視為被動(dòng)的反映者，因而人的意識(shí)性和能動(dòng)性被完全遮蔽。科學(xué)管理理論強(qiáng)調(diào)管理的系統(tǒng)性和績效性，因而忽視了對(duì)人性的本真關(guān)懷。

這種把教學(xué)質(zhì)量管理化約為技術(shù)問題，往往忽視了教學(xué)中具有主體性、能動(dòng)性的存在者——教學(xué)主體（職教教師和職教學(xué)生）——的內(nèi)在發(fā)展需求。在課堂安裝視頻監(jiān)控系統(tǒng)，使教學(xué)主體自身的活動(dòng)作為某種客觀的、不依賴于監(jiān)控系統(tǒng)的東西開始與教學(xué)主體相對(duì)立，教學(xué)視頻監(jiān)控開始成為控制教學(xué)主體的外在力量。在這種情況下，教學(xué)主體的活動(dòng)不再是自由自覺的活動(dòng)，而是服從某種外在力量的強(qiáng)迫性活動(dòng)。因此，職業(yè)院校課堂教學(xué)陷入了被技術(shù)理性控制和支配的境遇。在此境遇下，教學(xué)主體的存在本性遭到了抑制和扼殺。一方面，從教學(xué)管理領(lǐng)域觀之，教學(xué)主體的管理活動(dòng)被嚴(yán)格地模式化和齊一化；另一方面，從教學(xué)主體的精神領(lǐng)域觀之，源于物化和理性化占據(jù)主流思想，致使教學(xué)主體的主觀世界完全受控于物化意識(shí)。其結(jié)果就是教學(xué)主體對(duì)事物和自身的認(rèn)識(shí)難以將局部與整體建立聯(lián)結(jié)，只見樹木，不見森林。在此情況下，教學(xué)主體喪失了創(chuàng)新的自由性和創(chuàng)造性。

在視頻監(jiān)控系統(tǒng)實(shí)施的世界中，管理技術(shù)的發(fā)展并沒有像管理者預(yù)期的那樣——顯著提升職教教師的教學(xué)水平，增強(qiáng)職教學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。相反，技術(shù)本身成為自律的、總體性的統(tǒng)治力量，成為扼殺教學(xué)主體的自由和個(gè)性的異化力量[1]，因而，大多數(shù)教學(xué)主體為了消除自由和責(zé)任帶來的負(fù)擔(dān)，往往采取委曲求全的方式來擺脫管理者的威脅。在這種權(quán)威的管理文化中，致使教學(xué)主體不得不主動(dòng)地放棄自己的個(gè)性和主體性，變成海德格爾所謂的無主體的“常人”。因此，職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)難免淪落為奴役和統(tǒng)治教學(xué)活動(dòng)主體的工具。

（二）監(jiān)控的目的異化為監(jiān)控教學(xué)主體“在場(chǎng)”的依據(jù)

當(dāng)前課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)作的目的，僅在于監(jiān)控職教教師外在的教學(xué)態(tài)度與行為和職教學(xué)生外在的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為，即教學(xué)主體是否在場(chǎng)。就調(diào)查資料而言，職業(yè)院校的管理者會(huì)不定期地將教學(xué)主體的教學(xué)活動(dòng)情況以“教學(xué)監(jiān)控情況通報(bào)”的方式傳達(dá)給各個(gè)教學(xué)部門，教學(xué)部門又將其轉(zhuǎn)發(fā)到院（系）的教師QQ 信息交流平臺(tái)，以便教學(xué)部門的管理者和教師及時(shí)了解自己和他人的教學(xué)開展情況，如教師的課堂教學(xué)中學(xué)生的出勤率，學(xué)校以此作為評(píng)價(jià)教師年終績效的依據(jù)。因而，教學(xué)主體在教學(xué)過程中的參與情況就成為視頻監(jiān)控運(yùn)作的主要目的。從教育活動(dòng)的目的來看，這種目的是有害的。之所以說這種管理目的是有害的，從管理者和教學(xué)主體之間的關(guān)系中可見端倪：管理者過于強(qiáng)化教學(xué)主體是否在場(chǎng)，從而引導(dǎo)教學(xué)主體為了避免不“在場(chǎng)”而遭致懲罰行為，造成或僅僅只在形式上迎合管理者的管理訴求的現(xiàn)象，這種趨利避害的行為可能會(huì)在課堂中產(chǎn)生管理者設(shè)置教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)時(shí)的“愿景”之一——教學(xué)主體在場(chǎng)。

課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)行實(shí)現(xiàn)了教學(xué)主體形式上的在場(chǎng)，但可能導(dǎo)致教學(xué)主體僅是形式在場(chǎng)而不是實(shí)質(zhì)在場(chǎng)。受訪教師承認(rèn)，“自從安裝視頻監(jiān)控之后，他們的教學(xué)活動(dòng)發(fā)生了“變化”，一方面遵循學(xué)校的要求把相關(guān)教學(xué)材料“展示”出來（實(shí)際上很少運(yùn)用于教學(xué)中），另一方面“管好自己的口”——規(guī)定不能在課堂上說與教學(xué)主題不相關(guān)的內(nèi)容。但教師認(rèn)為自己的課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上并未發(fā)生變化，不同之處僅在于不能“離場(chǎng)”，不能隨便與學(xué)生“閑聊”。受訪學(xué)生則認(rèn)為，“有的課程自己根本不喜歡，責(zé)任不完全在于教師，但源于視頻監(jiān)控，不得不強(qiáng)迫自己象征性參與?！?/p>

誠然，課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)在一定程度上促使教學(xué)主體發(fā)生了一些變化，但是這種變化是非實(shí)質(zhì)性的變化，而且這種變化不是源自教學(xué)主體自己的覺醒，而是迫于外在的壓力。從而導(dǎo)致教師外在的行為與內(nèi)在的認(rèn)知相背離，教學(xué)主體的現(xiàn)實(shí)存在與他（她）的本質(zhì)發(fā)生了對(duì)立。其結(jié)果就是管理者將教學(xué)視頻監(jiān)控的工具理性和價(jià)值理性相混淆，未能真正利用教學(xué)視頻監(jiān)控這一工具為教學(xué)主體（尤其是職教教師）發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，也未能針對(duì)教學(xué)主體的不足提供教學(xué)支持，從而造成視頻監(jiān)控的目標(biāo)不是解放教學(xué)主體，而是異化為控制教學(xué)主體是否在場(chǎng)的工具。

（三）監(jiān)控的主體關(guān)系異化為“壓迫與被壓迫”的關(guān)系

安裝課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)的初衷是解放教學(xué)主體，提升教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，同時(shí)也是解放管理者，提高管理效率。但是，教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)客觀存在兩重性：一方面，視頻監(jiān)控的發(fā)展極大地提高了管理效率，促進(jìn)了教學(xué)管理的信息化、便捷化、全息化和可視化；另一方面，視頻監(jiān)控的發(fā)展又導(dǎo)致新的統(tǒng)治形式，即技術(shù)理性的統(tǒng)治形式。其結(jié)果是，課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)成為管理者用來束縛、統(tǒng)治教學(xué)主體的力量，使自身成為一種新的束縛者、統(tǒng)治者、壓迫者，建立起技術(shù)理性對(duì)教學(xué)主體的統(tǒng)治，使教學(xué)主體置身于一個(gè)物化和異化的世界。

在“物化和技術(shù)理性”至上的世界中，不但教學(xué)主體與課堂教學(xué)相異化，而且教學(xué)主體間也相互異化，人普遍物化，在普遍異化的世界中相互沖突。由于管理者對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的迷思，更傾向于用無生命力的技術(shù)理性去客觀地描述課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)，缺乏基于教學(xué)主體的主體性的人文關(guān)懷。這種技術(shù)理性的文化信念在現(xiàn)實(shí)中也傾向于把教學(xué)主體視為無主體性的客體，結(jié)果容易把“人與人之間的主體性的交往關(guān)系降格為主體與客體的關(guān)系，降格為主體與物的關(guān)系。”[2]正是在這種“物化和技術(shù)理性”至上的世界中，管理者與教學(xué)主體的關(guān)系走向了異化，教育中的主體關(guān)系變成了“管理者——視頻監(jiān)控系統(tǒng)——教學(xué)主體”的物化關(guān)系，變成了管理與絕對(duì)服從的關(guān)系，變成了壓迫與被壓迫的關(guān)系，這種主體關(guān)系的變異，導(dǎo)致了主體關(guān)系或顯或隱的相互沖突，甚至冷對(duì)抗的關(guān)系。

在數(shù)字化時(shí)代，課堂教學(xué)視頻監(jiān)控不再是中性的，它本身就成為一種統(tǒng)治和操控的異化力量?；谡n堂教學(xué)視頻監(jiān)控形成的新的統(tǒng)治體制，教學(xué)主體陷入了一種新的物化和異化的場(chǎng)域。這種新的異化不是馬克思當(dāng)年所描述的工人的自我折磨、犧牲自我的異化勞動(dòng)，而是教學(xué)主體的隨遇而安的物化活動(dòng)。教學(xué)主體被“順應(yīng)”到現(xiàn)存的管理體制中，不再作為教學(xué)反思的積極力量。教學(xué)主體作為一種自由的自覺的創(chuàng)造性的實(shí)踐存在所應(yīng)具有的主體性、批判性和創(chuàng)造性被視頻監(jiān)控所消解，教學(xué)主體失去批判維度和創(chuàng)造維度的“單向度的人”。課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的全面統(tǒng)治，使教學(xué)主體成為單向度的人，成為一種歷史的被動(dòng)的客體，喪失了主體性和批判精神，喪失了批判的、超越的維度，從而使教學(xué)主體與不合理的教學(xué)管理現(xiàn)實(shí)認(rèn)同。這種異化力量逐步滲透到教學(xué)主體的生活世界，導(dǎo)致了教學(xué)主體的性格結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的異化。壓抑教學(xué)主體的自由教學(xué)活動(dòng)，迫使教學(xué)主體養(yǎng)成服從的性格。

二、職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)作的回歸

課堂教學(xué)視頻監(jiān)控是“互聯(lián)網(wǎng)+”下的產(chǎn)物，是職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控在信息時(shí)代下的一種新的技術(shù)手段和方式。但“質(zhì)量不是監(jiān)控出來的，而是廣大師生用心共同創(chuàng)生的。”[3]鑒于此，職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控需要秉持以人為本的監(jiān)控理念，建立育人至上的監(jiān)控目標(biāo)，構(gòu)建參與合作的主體關(guān)系。

（一）監(jiān)控理念：從“以物為本”回到“以人為本”

職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)只是一種管理方式和服務(wù)手段，它必須符合管理育人、服務(wù)育人的根本理念和要求。然而，相關(guān)管理者傾向于將課堂教學(xué)視頻監(jiān)控系統(tǒng)視為控制教學(xué)主體教學(xué)行為的主要力量，青睞于教學(xué)管理的便捷性與動(dòng)態(tài)性，看重的是教學(xué)主體的外在的順從與服從，從而缺失對(duì)教學(xué)主體的意識(shí)性和能動(dòng)性的觀照。職業(yè)院校的管理盡管必須與“物”打交道，必須處理預(yù)算、器具、物資和物質(zhì)設(shè)備等問題，針對(duì)這些問題仍然需要以“強(qiáng)力操縱”作為有效行為的指南。但是，從人本主義的理念和職業(yè)院校管理職能觀之，職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量管理需要尊重教學(xué)主體的個(gè)性和發(fā)展需要，職業(yè)院校的任何管理的終極目的旨在培養(yǎng)人，若僅重視“物”的管理而忽視人的發(fā)展，這樣的管理即便能在一定時(shí)間內(nèi)取得成效，但緣于忽略人的存在，其最終必然走向失敗?；诖?，從“以物為本”回到“以人為本”是課堂教學(xué)視頻監(jiān)控應(yīng)秉持的監(jiān)控理念。

以人為本，即教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控以人的本性、需要及基本存在狀態(tài)為本，以人的方式實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，以人的發(fā)展促教學(xué)質(zhì)量提高[4]。在課堂教學(xué)視頻監(jiān)控中，“以人為本”即是尊重教學(xué)主體的個(gè)性、主體性和積極性。尊重教學(xué)主體并充分調(diào)動(dòng)其參與教學(xué)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，是課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)作的人本宗旨。具體而言，就是以職教教師和職教學(xué)生為本。以職教教師為本需要從觀照教師教學(xué)行為規(guī)范到觀照教師教學(xué)行為有效性轉(zhuǎn)變；以生為本需要從觀照職教學(xué)生在場(chǎng)向?qū)W生有效參與轉(zhuǎn)變。概言之，以人為本就是樹立一切管理皆應(yīng)尊重教學(xué)主體的主體性、差異性和能動(dòng)性，舍此則本末倒置。

（二）監(jiān)控目的：從監(jiān)督回到育人

課堂教學(xué)視頻監(jiān)控蘊(yùn)含著“監(jiān)”和“控”的含義?！氨O(jiān)” 是對(duì)教學(xué)過程中職教教師的教學(xué)行為和職教學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的監(jiān)測(cè)，“控”是基于監(jiān)測(cè)所獲得的教學(xué)過程信息，通過綜合研判后，對(duì)教學(xué)主體提出教學(xué)調(diào)整與修繕的控制行為。在課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)行中，“監(jiān)”是手段和方式，“控”是反饋。課堂教學(xué)視頻監(jiān)控是手段，提高課堂教學(xué)質(zhì)量是目的。從此意義來看，監(jiān)督與控制不是課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的目的，基于監(jiān)控引導(dǎo)職教教師的教學(xué)行為和職教學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的有效性，實(shí)現(xiàn)育人，才是課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)行的目的所在。然而，數(shù)字化監(jiān)控運(yùn)行中，約束手段往往多于激勵(lì)手段[5]，控制的目的多于育人的目的，這難免會(huì)挫傷教學(xué)主體的教學(xué)活動(dòng)積極性，更不利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

實(shí)施課堂教學(xué)視頻監(jiān)控，目的在于育人。課堂教學(xué)視頻監(jiān)控不只是為了職業(yè)院校管理者隨時(shí)掌握教學(xué)主體的課堂教學(xué)的出勤、課堂安全，更是為了提高職教教師的教學(xué)有效性和改善職教學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，宗旨是提升職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，滿足職教學(xué)生發(fā)展之需。課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的目的不僅在于“監(jiān)”，而是為了“控”，“監(jiān)”是為了更好地“控”，即管理者如何更好地為教學(xué)活動(dòng)提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境，職教教師如何進(jìn)一步改善教學(xué)行為，職教學(xué)生如何改進(jìn)教學(xué)參與行為。切勿只監(jiān)不控，也切勿將職教教師一堂課的教學(xué)行為作為評(píng)價(jià)其教學(xué)能力的最終標(biāo)準(zhǔn)。此外，課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)行的目的在于監(jiān)是為了不監(jiān)，即監(jiān)控的最終目的是為了教學(xué)主體行為的高度自覺化。實(shí)施數(shù)字化教學(xué)監(jiān)控的目的在于了解、掌握教學(xué)過程中職教教師和職教學(xué)生的行為，提升職業(yè)院校的管理者、教師、學(xué)生積極參與教學(xué)質(zhì)量改善的意識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體行為自覺化，達(dá)成育人的效用。

（三）監(jiān)控關(guān)系：從監(jiān)督者回到參與者

職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的實(shí)施者與被監(jiān)控者之間不是 “我—他” 的主客關(guān)系，而是一種“我—你”的共同體關(guān)系。在師生關(guān)系的討論中，杜威認(rèn)為教師應(yīng)成為學(xué)生活動(dòng)的伙伴或參加者，而不是學(xué)生活動(dòng)的監(jiān)督者或旁觀者。從學(xué)校環(huán)境的視角來看，職業(yè)院校管理者的本質(zhì)工作在于為學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)提供良性保障，在服務(wù)中實(shí)現(xiàn)育人的價(jià)值。以此觀之，職業(yè)院校的管理者不應(yīng)僅成為教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)督者或旁觀者，而是教學(xué)活動(dòng)的參加者或促進(jìn)者。在教學(xué)管理活動(dòng)中，職教教師不只是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，也是教學(xué)活動(dòng)的管理者，職教學(xué)生既是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，也是教學(xué)活動(dòng)管理的主體?；诖耍殬I(yè)院校的管理者、教師、學(xué)生之間的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是一種“我與你”的發(fā)展共同體關(guān)系。

作為發(fā)展共同關(guān)系，需要課堂教學(xué)視頻監(jiān)控實(shí)施者主動(dòng)構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量提升的參與者角色。構(gòu)建這一角色，有賴于課堂教學(xué)視頻監(jiān)控實(shí)施者采取合作和對(duì)話的管理方式。通過課堂教學(xué)視頻監(jiān)控實(shí)施者、職教教師、職教學(xué)生之間的合作，尋求各主體間關(guān)于課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)作的目的，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升，達(dá)成認(rèn)知同一性，從而為課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的有效運(yùn)作奠基。畢竟“人的一切社會(huì)活動(dòng)都要與他人合作才能完成”[6]。此外，課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的良性運(yùn)作離不開主體間的對(duì)話。雅思貝爾斯認(rèn)為，“對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑。”[7]課堂教學(xué)視頻監(jiān)控運(yùn)作的教學(xué)質(zhì)量提升理念能得以落實(shí)，需要職業(yè)院校的管理者與教師、學(xué)生三者間深入對(duì)話。具體而言，基于監(jiān)控反饋信息，管理者、教師、學(xué)生共同探討如何進(jìn)一步改善或提升當(dāng)前教學(xué)過程中不足之處。

三、結(jié)語

職業(yè)院校課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的運(yùn)行要淡化“物本”的監(jiān)控理念，強(qiáng)化“人本關(guān)懷”的監(jiān)控理念。課堂教學(xué)視頻監(jiān)控作為信息時(shí)代的產(chǎn)物，為職業(yè)院校的教學(xué)質(zhì)量管理提供了便捷性和現(xiàn)代性，但不能因此夸大教學(xué)視頻監(jiān)控在教學(xué)質(zhì)量提升中的絕對(duì)地位，弱化或忽視教學(xué)主體在教學(xué)質(zhì)量提升中的關(guān)鍵作用。相反，課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的運(yùn)行前提是以教學(xué)主體為中心，以尊重教學(xué)主體的主體性、個(gè)性、差異性和能動(dòng)性為前提，以滿足教學(xué)主體的實(shí)際發(fā)展需求為運(yùn)行準(zhǔn)則。

課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的運(yùn)行要淡化“器”的作用，強(qiáng)化“道”的價(jià)值。運(yùn)用課堂教學(xué)視頻監(jiān)控需要處理好“器”與“道”的關(guān)系，防止“器”與“道”的割裂。課堂教學(xué)視頻監(jiān)控僅是職業(yè)院校監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量的“器”，是保障措施，其運(yùn)行的“道”在于服務(wù)教學(xué)主體，激發(fā)教學(xué)主體的主體精神，促進(jìn)教學(xué)主體的教學(xué)行為有效性，促進(jìn)教學(xué)主體最大可能地實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體行為的高度自覺化，最終達(dá)成“不監(jiān)”的目的。

課堂教學(xué)視頻監(jiān)控的運(yùn)行要解構(gòu)“服從”的主體關(guān)系，構(gòu)建“合作共同體”的主體關(guān)系。職業(yè)院校的管理者不只是組織者、協(xié)調(diào)者，也是引導(dǎo)者、服務(wù)者、教育者，作為職業(yè)教育場(chǎng)域中的管理者更應(yīng)是引導(dǎo)者、服務(wù)者、教育者的角色存在；教學(xué)主體不僅是施教者、學(xué)習(xí)者和執(zhí)行者，而且也是學(xué)校的主人，是職業(yè)院校發(fā)展的參與者、設(shè)計(jì)者。故而，職業(yè)教育中的管理者與教學(xué)主體之間的關(guān)系不是單向度的“管理—服從”的主客體關(guān)系，而是“民主—合作”的共同主體關(guān)系。