我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的理論價值分析

□楊紅荃 李萌仕

高素質(zhì)技術(shù)技能人才是職業(yè)院校賦予受教育者服務(wù)社會的一種承諾。確保高質(zhì)量人才輸出需要科學(xué)的人才培養(yǎng)模式作為支撐。改革開放之后的職業(yè)教育人才培養(yǎng)經(jīng)歷了以半工半讀為主要形式的工學(xué)結(jié)合，以訂單式培養(yǎng)為特色的校企合作和以協(xié)同育人為基礎(chǔ)的產(chǎn)教融合等形式。選擇能夠表征經(jīng)濟社會發(fā)展需求的人力資源開發(fā)與配置模式，對于提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)的綜合能力和整體素質(zhì)、推動職業(yè)教育提質(zhì)增效具有深遠意義。

一、價值邏輯：“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)路徑的演進、本質(zhì)與意義

人才培養(yǎng)模式是職業(yè)教育人力資源開發(fā)與配置的基本載體，在政策文本中經(jīng)歷了從工學(xué)結(jié)合到校企合作再到產(chǎn)教融合的界說演進，語義內(nèi)涵層層遞進，產(chǎn)業(yè)與教育之間的互動性不斷加強，聯(lián)系越來越穩(wěn)定。國內(nèi)外學(xué)者對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的觀點始終圍繞著經(jīng)濟發(fā)展需求展開，進而剖析內(nèi)在耦合的辯證關(guān)系，旨在保障職業(yè)教育人才培養(yǎng)的每一個環(huán)節(jié)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）界說置換：時代語境催化人才培養(yǎng)的政策文本語義變遷

人才培養(yǎng)的路徑選擇始終是職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的核心問題，決定著采用什么樣的育人機制和培養(yǎng)何種規(guī)格的人才。隨著改革開放政策的實施，我國建立起社會主義市場經(jīng)濟體制，經(jīng)濟社會發(fā)展對技術(shù)技能勞動者提出極大的需求，職業(yè)教育的重要性也逐漸突出。為了使職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)模和層次更加適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展需求，1991年國務(wù)院公布《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》（國發(fā)[1991]55 號），第一次明確指出“產(chǎn)教結(jié)合，工學(xué)結(jié)合”。20世紀90年代的國家文件中主要圍繞著“產(chǎn)教結(jié)合”與“工學(xué)結(jié)合”兩種語義概念進行闡釋，如《中國教育改革和發(fā)展綱要》（國發(fā)[1993]3 號）和《中華人民共和國職業(yè)教育法》等。21世紀之初，人才培養(yǎng)路徑的發(fā)展態(tài)勢逐漸從外部力量的推動走向內(nèi)部力量的凝聚。2004年《七部委關(guān)于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》（教職成[2004]12 號）中提出“推動產(chǎn)教融合、加強校企合作，積極開展‘訂單式’培養(yǎng)”，突出職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向，增強職業(yè)教育人才培養(yǎng)的針對性和適應(yīng)性。在國家政策的指引下，職業(yè)教育再一次聚焦來自社會各界的關(guān)注。2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35 號）進一步明確了“工學(xué)結(jié)合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式，要求把以課堂和學(xué)校為中心的人才培養(yǎng)方式改革為以學(xué)校和企業(yè)、課堂和工廠交替進行的人才培養(yǎng)模式，切實增加學(xué)生在崗實習(xí)時間，提升學(xué)生的實際操作能力。2013年十八屆三中全會同時提出“產(chǎn)教融合、校企合作”，以期作為推動現(xiàn)代職業(yè)體系建設(shè)的加速器。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）堅持把“校企合作、工學(xué)結(jié)合”作為完善人才培養(yǎng)的重要抓手，形成教學(xué)與實習(xí)實訓(xùn)相互交替、同步施行的教學(xué)方式，同時依據(jù)“產(chǎn)教融合”的理念，明晰職業(yè)教育培訓(xùn)與經(jīng)濟社會發(fā)展之間的辯證關(guān)系，推動校企協(xié)同育人。2016年中共中央印發(fā)《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機制改革的意見》，進一步明確要求通過“建立產(chǎn)教融合、校企合作的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式”，培養(yǎng)一大批推動中國智造與中國創(chuàng)造的高素質(zhì)勞動者。2017年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)[2017]95 號）首次明確了深化產(chǎn)教融合的內(nèi)部框架和內(nèi)涵特質(zhì)，要求不斷完善產(chǎn)教融合推進機制，重點發(fā)揮企業(yè)在人才培養(yǎng)中的主體作用。

（二）理論溯源：國內(nèi)外認知聚焦產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的理性緣起

揆諸歷史，無論是國內(nèi)還是國外，教育界亦或是其他領(lǐng)域，對職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的觀點都圍繞著產(chǎn)與教展開，遵循著產(chǎn)業(yè)與教育之間的耦合邏輯，從而促進經(jīng)濟繁榮與教育發(fā)展之間的良性互動，在推動經(jīng)濟增長的同時，又促進人的成長。20世紀60年代美國學(xué)者福斯特 （Philip J·Foster）在《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校的謬誤》（“The Vocational School Fallacy in Development Planning”）中指出，在當(dāng)時職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)過程中，由于規(guī)劃者判斷失誤和學(xué)制、課程等問題導(dǎo)致以學(xué)校為本位的職業(yè)教育不能真正地發(fā)揮作用[1]。按照福斯特的觀點，職業(yè)教育不僅具有與一般教育相同的開發(fā)人類智力的作用，同時由于其職業(yè)性，它的另一重要功能是通過培養(yǎng)符合經(jīng)濟發(fā)展所需的勞動者，突出人的社會關(guān)系建立和受教育者的生產(chǎn)服務(wù)責(zé)任。由此，他認為簡單的人力規(guī)劃預(yù)測并不能成為職業(yè)學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)前提，為了減少技術(shù)浪費，克服技術(shù)短缺的問題，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)劃必須以勞動力市場的需求為出發(fā)點，把產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)看作是職業(yè)教育發(fā)展的核心基礎(chǔ)。同時，他反對傳統(tǒng)的單一以學(xué)校為主的辦學(xué)形式，倡導(dǎo)產(chǎn)學(xué)合作的辦學(xué)模式，例如改革教學(xué)場所，改變教學(xué)方式，設(shè)置工學(xué)交替的人才培養(yǎng)模式，增加學(xué)生在企業(yè)實踐的課時?？梢?，福斯特已經(jīng)發(fā)現(xiàn)只有加強職業(yè)教育與經(jīng)濟社會之間的緊密聯(lián)系，把人才培養(yǎng)的重點與勞動力市場要求相對接，促進產(chǎn)與教的融合，才能使職業(yè)教育的受教育者順利進入行業(yè)企業(yè)，完成職業(yè)院校促進人的發(fā)展和推動經(jīng)濟繁榮的雙重使命。德國教育家凱興斯泰納（Kerschensteiner）倡導(dǎo)建設(shè)勞作學(xué)校，把學(xué)生從單一的教師課堂中解放出來，主張增設(shè)實習(xí)場所，為學(xué)生提供以職業(yè)能力為主的教學(xué)內(nèi)容。后來，德國職業(yè)教育在此基礎(chǔ)上逐漸形成特色鮮明的“雙元制”人才培養(yǎng)模式，企業(yè)主體貫穿人才培養(yǎng)的全過程，除了參與人才培養(yǎng)計劃的制定，還包括為學(xué)生提供實踐教學(xué)的場所，為學(xué)生選派生產(chǎn)經(jīng)驗豐富的師傅，完成學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評價與考核等。我國教育家黃炎培先生指出“只從職業(yè)學(xué)校做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從教育界做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從農(nóng)、工、商職業(yè)界做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育?！彼麖娬{(diào)職業(yè)教育必須要與生活實際相結(jié)合，辦職業(yè)學(xué)校要健全院校與行業(yè)企業(yè)之間的合作機制。除此之外，黃炎培先生還批判理論與實踐相脫離的現(xiàn)象，著重強調(diào)“做學(xué)合一”的人才培養(yǎng)理念?？v觀國內(nèi)外學(xué)者的觀點，不難發(fā)現(xiàn)各國都認識到職業(yè)教育因其特殊的性質(zhì)規(guī)定，須遵守經(jīng)濟發(fā)展邏輯，從體制機制到辦學(xué)模式再到人才培養(yǎng)模式，形成產(chǎn)與教的相互配合、高效互動的閉環(huán)系統(tǒng)。

（三）意義闡釋：產(chǎn)教融合驅(qū)動場域網(wǎng)絡(luò)要素的功能協(xié)同

法國學(xué)者皮埃爾·布迪厄 （Pierre Bourdieu）以社會學(xué)為工具提出“場域”理論，他認為一個場域就是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（network）和一個構(gòu)型（configuration）[2]。產(chǎn)教融合既包括工學(xué)結(jié)合的教學(xué)方式，又涵蓋校企合作的辦學(xué)模式，最重要的是它直指職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的掣肘問題，從核心矛盾點再次出發(fā)，全方位剖析人才培養(yǎng)質(zhì)量的癥結(jié)所在，詮釋產(chǎn)與教之間的矛盾關(guān)系。產(chǎn)教融合的職業(yè)教育人才培養(yǎng)可以看作是由產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)相互作用而成的一個網(wǎng)絡(luò)，人才培養(yǎng)的每一個環(huán)節(jié)都與產(chǎn)教融合有著緊密的聯(lián)系，企業(yè)參與人才培養(yǎng)的全過程，包括科學(xué)制定人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、確定具體的人才培養(yǎng)方案、共同擬定專業(yè)教學(xué)標(biāo)準、開發(fā)核心課程、打造實習(xí)實訓(xùn)基地、對人才培養(yǎng)的質(zhì)量進行評估等。第一，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)需要與職業(yè)崗位對接，重點要考慮行業(yè)、企業(yè)的入職要求，并由此來決定培養(yǎng)目標(biāo)的價值取向。產(chǎn)教融合視域下的人才培養(yǎng)緊抓社會勞動力市場需求這一主線，保證人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求的高度耦合性。第二，當(dāng)培養(yǎng)方案加入產(chǎn)業(yè)設(shè)想時，教學(xué)計劃、方法和資料等的選擇也就會圍繞產(chǎn)業(yè)所需展開，因而促進人才規(guī)格形成就業(yè)優(yōu)勢。第三，以特定職業(yè)能力為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式能加快核心課程的建立健全。核心課程是指與專業(yè)高度相關(guān)的課程，是為培養(yǎng)學(xué)生核心專業(yè)水平服務(wù)的。產(chǎn)業(yè)要素在核心課程的融入與否決定了受教育者的技術(shù)技能水平是否能夠勝任實際生產(chǎn)工作。第四，對一名員工專業(yè)水平的檢驗最終落腳于實際的動手操作能力，那么實習(xí)實訓(xùn)環(huán)節(jié)就顯得尤為重要。當(dāng)實訓(xùn)設(shè)備、實習(xí)條件與工作環(huán)境一致時，能有效幫助學(xué)生向職業(yè)身份轉(zhuǎn)換，從實訓(xùn)基地自如切換到工作場所。第五，以產(chǎn)業(yè)為表征的行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)院校人才質(zhì)量評估是對人才培養(yǎng)的科學(xué)測量和多元審視，能為人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準提供衡量維度和依據(jù)。同樣，作為人才檢驗的相關(guān)方，企業(yè)在人才培養(yǎng)中的參與將從雇主原旨出發(fā)，保證質(zhì)量評估的信度和效度，確保職業(yè)院校人才培養(yǎng)符合企業(yè)需求，滿足行業(yè)門檻。由此形成由企業(yè)培養(yǎng)，為企業(yè)所需要，被企業(yè)雇傭，為企業(yè)創(chuàng)造經(jīng)濟價值的良性回路。

二、融合圭臬：產(chǎn)教融合背景下職業(yè)教育人才培養(yǎng)的維度分析

標(biāo)準是人才培養(yǎng)的先行引導(dǎo)，技能是人才培養(yǎng)的核心要素，質(zhì)量是人才培養(yǎng)的根本指標(biāo)。職業(yè)教育人才培養(yǎng)標(biāo)準的制定在完成學(xué)校培養(yǎng)計劃的基礎(chǔ)上，需加入企業(yè)的從業(yè)資格標(biāo)準，突出標(biāo)準的雙重屬性。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級、智能化推進的基礎(chǔ)上，產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)也具有動態(tài)性，強化人力資源配備對經(jīng)濟社會發(fā)展的邏輯遵循度。產(chǎn)品質(zhì)量之所以缺位從根本上來說還是由工具主義過度賦魅所致，需在人才培養(yǎng)的初始環(huán)節(jié)賦予工匠身份認同，規(guī)制職業(yè)角色素養(yǎng)。

（一）標(biāo)準維度：以明確標(biāo)準為引導(dǎo)，力求學(xué)校要求與企業(yè)尺度相配合

任何一種職業(yè)必須納入到社會統(tǒng)一管理的范疇，就是職業(yè)的社會化[3]。只要職業(yè)向社會化動態(tài)靠攏就需要制度化規(guī)約，即標(biāo)準以絕對權(quán)威參與職業(yè)資格管理，引導(dǎo)勞動力市場準入由無序走向有序，維護勞動力市場運行的結(jié)構(gòu)性平衡。我國戰(zhàn)國時期先哲擅長運用標(biāo)準幫助社會在盲目渙散、規(guī)范消解的危機中，發(fā)揮排他性監(jiān)督作用，辨認專業(yè)性自律。正如韓非子主張“懸衡而知平，設(shè)規(guī)而知圓。”標(biāo)準是一個絕對理性的衡量尺度，參與差異辨認與規(guī)范引導(dǎo)。首先，以職業(yè)標(biāo)準作為評價的參照物，對職業(yè)院校畢業(yè)生群體進行評估，為遴選合格畢業(yè)生提供必要依據(jù)，能夠?qū)Ρ挥^察對象的達標(biāo)情況進行科學(xué)合理的判斷。其次，以標(biāo)準對員工入職條件做出價值判斷，可及時發(fā)現(xiàn)問題，并通過改進人才培養(yǎng)方案、優(yōu)化人才培養(yǎng)體系等，幫助學(xué)生塑造工作角色，建立起培養(yǎng)主體與標(biāo)準之間的有效信息傳遞。

職業(yè)教育因其辦學(xué)宗旨的獨特性，形成特殊的人才培養(yǎng)目標(biāo)，從而使其人才培養(yǎng)標(biāo)準必須具有雙重領(lǐng)域特征，既完成學(xué)校頒布的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準，又滿足職業(yè)界制定的職業(yè)標(biāo)準。每個領(lǐng)域的專業(yè)知識都具有獨立性，每個領(lǐng)域的知識如果均由該專業(yè)指導(dǎo)會加強學(xué)習(xí)指導(dǎo)的權(quán)威性，這就要求教育界與職業(yè)界、產(chǎn)業(yè)界與教育界、學(xué)校與企業(yè)在專業(yè)教學(xué)標(biāo)準與職業(yè)標(biāo)準形成指向性一致、對象性連續(xù)、內(nèi)容性互映。對于以企業(yè)培養(yǎng)為主體的德國雙元制職業(yè)教育來說，“職業(yè)教育條例”不僅是教育企業(yè)培訓(xùn)的基本標(biāo)準，同時也是職業(yè)學(xué)校設(shè)計與實施專業(yè)教學(xué)的根本標(biāo)準[4]。要素視角和權(quán)力論視角都認為知識（knowledge）基礎(chǔ)的構(gòu)建和自主權(quán)（autonomy）的獲取是促進個體專業(yè)化的關(guān)鍵[5]。標(biāo)準應(yīng)該同時包含知識與自主權(quán)兩個要素。知識指以學(xué)校標(biāo)準為表征的技術(shù)技能知識，自主權(quán)指以企業(yè)門檻為要求的職業(yè)水平內(nèi)化。因此，為充分重視職業(yè)人才的知識與自主權(quán)開發(fā)，在強調(diào)理論知識積累的同時，加強學(xué)生實踐工作能力的培養(yǎng)；在強調(diào)完成教學(xué)任務(wù)的同時，加強學(xué)生的職業(yè)規(guī)范訓(xùn)練。

（二）技能維度：以強調(diào)技能為核心，實現(xiàn)專業(yè)能力與產(chǎn)業(yè)需求相適應(yīng)

一般而言，技術(shù)指人類在認識自然和利用自然的過程中積累起來并在生產(chǎn)勞動中體現(xiàn)出來的體驗和知識，而技能是指掌握和運用技術(shù)的能力[6]。從邏輯結(jié)構(gòu)上看，技術(shù)是技能積累的凝練集合，是技能行為產(chǎn)生的源頭活水，技能是依附于技術(shù)在與人結(jié)合后衍生而成的生產(chǎn)能力； 從知識向度來看，技術(shù)是內(nèi)隱的技能之和，技能是外顯的技術(shù)擴散；從實踐層面來看，技能更強調(diào)勞動者在生產(chǎn)工作中熟練地掌握技術(shù)知識和操作要領(lǐng)，而技術(shù)除了包括嫻熟的職業(yè)生產(chǎn)能力外，還要求一種工程能力，即工藝升級和創(chuàng)新的能力。

1940年英國經(jīng)濟學(xué)家克拉克（Colin Clark）在英國古典經(jīng)濟學(xué)家威廉·配第（William Petty）的基礎(chǔ)上歸納整理出產(chǎn)業(yè)升級定律。他認為隨著經(jīng)濟發(fā)展，勞動力首先由第一產(chǎn)業(yè)向第二產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移，然后再向第三產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移[7]。目前在我國產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級的過程中，第三產(chǎn)業(yè)即服務(wù)業(yè)的增長值比重不斷提升，并且在智能化時代加持的背景下，催生了高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的生長與成熟。簡單、重復(fù)的低技能勞動力需求相應(yīng)減少，而技術(shù)密集型的勞動力出現(xiàn)用工荒的現(xiàn)象?！陡呒寄苋瞬抨犖榻ㄔO(shè)中長期規(guī)劃（2010-2020年）》指出“到2020年，全國技能勞動者總量將達到1.4億人，其中高級工以上的高技能人才達到3900 萬人?！盵8]面對產(chǎn)業(yè)升級的時代要求，職業(yè)教育作為技術(shù)技能人才儲備器，須不斷提高其服務(wù)經(jīng)濟的能力和發(fā)揮適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的功能，完成經(jīng)濟社會發(fā)展對職業(yè)教育提出的價值期待，形成高技能人才和高技術(shù)人才兩種人才培養(yǎng)規(guī)格。職業(yè)教育是依托產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)而發(fā)展的教育，產(chǎn)業(yè)不僅充當(dāng)職業(yè)教育的服務(wù)對象同時也是職業(yè)教育的需求主體，為了更好地穩(wěn)定產(chǎn)業(yè)與教育之間的同構(gòu)性，職業(yè)教育人才培養(yǎng)需要及時做好崗位要求分析，著重考察各行業(yè)領(lǐng)域不同崗位、不同層次對人才的需求情況。一方面破除“機器換人”的輿論，改變“流水線”式工人的培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)擁有高端、高能、高附加值專業(yè)能力的技能人才；另一方面，新興產(chǎn)業(yè)快速崛起，技術(shù)創(chuàng)新步伐隨之加快，在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)需要借助企業(yè)和產(chǎn)業(yè)的平臺吸收新技術(shù)、承接技術(shù)擴散、并且主動承擔(dān)在實踐操作中技術(shù)進步的任務(wù)，在優(yōu)化實踐的環(huán)節(jié)中，引領(lǐng)創(chuàng)造性生產(chǎn)技術(shù)，形成分工明確、層次分明、適應(yīng)產(chǎn)業(yè)、順應(yīng)時代的技術(shù)技能人才培養(yǎng)格局。

（三）質(zhì)量維度：以提高質(zhì)量為根本，推動職業(yè)水平與產(chǎn)品優(yōu)化相呼應(yīng)

職業(yè)教育走內(nèi)涵式發(fā)展道路的核心指標(biāo)在于培養(yǎng)能夠勝任工作崗位的優(yōu)秀行業(yè)代表，而人才培養(yǎng)的質(zhì)量從根本上體現(xiàn)了職業(yè)院校的辦學(xué)質(zhì)量。質(zhì)量作為政策文本中的高頻詞，時刻表征著黨和國家對職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)注、關(guān)心和關(guān)切。2015年3月國務(wù)院公布《中國制造2025》（國發(fā)[2015]28 號）提出堅持把“質(zhì)量為先”作為基本方針之一。2017年9月《中共中央、國務(wù)院關(guān)于開展質(zhì)量提升行動的指導(dǎo)意見》指出“堅持以質(zhì)量第一為價值導(dǎo)向”，多方面提升供給質(zhì)量。2017年11月國家發(fā)展改革委印發(fā)《增強制造業(yè)核心競爭力三年行動計劃（2018-2020年》（發(fā)改產(chǎn)業(yè)[2017]2000 號）強調(diào)質(zhì)量是制造業(yè)強大的重要標(biāo)志，是增強制造業(yè)核心競爭力的重要抓手，須健全質(zhì)量管理機制，提升效益，保證質(zhì)量。

德國學(xué)者馬克斯·韋伯（Max Weber）認為大工業(yè)生產(chǎn)的速度過快會導(dǎo)致工具理性愈演愈烈，而價值理性被逐漸抽空。功利化和實用性被過度賦魅，把人異化為工具，出現(xiàn)被祛魅問題[9]。法國社會學(xué)家涂爾干（émile Durkheim）也意識到現(xiàn)代社會倫理“失范”的問題，他認為需要重構(gòu)以高度分工為特征的職業(yè)倫理道德和與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的道德環(huán)境[10]。人類借助技術(shù)技能參與生產(chǎn)實踐活動，價值理性的祛魅化和道德倫理的衰微之態(tài)不僅使生產(chǎn)的產(chǎn)品與提供的服務(wù)陷入質(zhì)量缺失的陷阱，而且加劇人的工具化。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量價值觀包括促進人的全面發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展的需求，這意味著韋伯設(shè)想的價值理性與工具理性應(yīng)該處于和諧共生、互利互惠的矛盾性平衡關(guān)系中。我國雖享有制造業(yè)大國的稱號，卻陷于“差不多先生”的囹圄困囿。在向制造業(yè)強國轉(zhuǎn)型的過程中，工匠精神的提出無疑為“中國質(zhì)造”開出了一劑良方。工匠精神并不是“拿來主義”的異化，也不是無的放矢的精神標(biāo)桿，而是傳統(tǒng)工藝堅守與現(xiàn)代理性思維有機結(jié)合的產(chǎn)物。職業(yè)院校學(xué)生作為工業(yè)生產(chǎn)的預(yù)備軍，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)該與工匠精神形成價值耦合，例如知行合一、愛崗敬業(yè)、精益求精、德藝并舉等。而這些價值向度的培養(yǎng)單有職業(yè)院校的參與是不夠的。根據(jù)生物界的烙印理論解釋，特定階段的環(huán)境特征會對個體或組織產(chǎn)生影響[11]。在產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)路徑下，處于成長階段的學(xué)生接受來自行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校的雙重烙印，從源頭培養(yǎng)上突出兩大培養(yǎng)主體的角色效應(yīng)，在理論知識的獲取過程中接受院校的文化、制度教育；在生產(chǎn)能力的習(xí)得中承襲職業(yè)操守規(guī)范，讓工匠精神的培育既有教化之地，又有浸潤之所，以期有效發(fā)揮工匠精神對于規(guī)范勞動者職業(yè)素質(zhì)的質(zhì)量引領(lǐng)作用。

三、產(chǎn)教融合：職業(yè)教育人才培養(yǎng)的未來路向

世界各國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的經(jīng)驗與我國的本土化探索為人才培養(yǎng)路徑選擇提供了參考。在兼顧實用性和靈活性的前提下，構(gòu)建與資格證書對接的課程標(biāo)準體系，強調(diào)能力本位與職業(yè)導(dǎo)向；繼續(xù)優(yōu)化現(xiàn)代學(xué)徒制，提高學(xué)生對崗位的熟悉程度，促進職業(yè)能力成長；依據(jù)協(xié)同教學(xué)原則，吸引企業(yè)優(yōu)秀員工成為兼職教師儲備，組建一支專兼結(jié)合、技藝精湛的“雙師型”教師隊伍。

（一）構(gòu)建與資格證書對接的課程標(biāo)準體系，提升人才培養(yǎng)的專業(yè)素養(yǎng)與從業(yè)資格能力

職業(yè)資格證書是個人習(xí)得并掌握職業(yè)能力的標(biāo)志，是個人進入任職業(yè)領(lǐng)域的基本門檻，是個人滿足技術(shù)技能崗位的最低憑證。作為以職業(yè)為導(dǎo)向的教育，如何更有效地推動職業(yè)教育與勞動力市場的對接，如何更有效地幫助學(xué)生找到合適的工作崗位是我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)應(yīng)該考慮的重要問題。世界各國紛紛致力于構(gòu)建國家資格框架，以期加快職業(yè)教育專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)資格證書考核內(nèi)容有效銜接。英國自20世紀80年代以來積極探索通過國家職業(yè)資格框架的建立來規(guī)范職業(yè)資格標(biāo)準，例如早期的國家職業(yè)資格證書（National Vocational Qualification，NVQ）和國家通用職業(yè)資格證書（General National Qualification，GNQ）。21世紀初期，英國聯(lián)邦政府建立起國家資格框架（National Qualification Framework，NQF），隨著勞動力市場流通速度加快，行業(yè)、企業(yè)不斷更新對職業(yè)人才的準入要求。為了滿足社會大眾對資格框架的新期待，2015年10月，英國政府宣布啟用新的規(guī)范資格框架（Regulated Qualification Framework，RQF）[12]，在職業(yè)院校和勞動部門之間建立起內(nèi)容清晰、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、轉(zhuǎn)換方便的資格框架。澳大利亞聯(lián)邦政府于1995年開始使用澳大利亞資格框架（Australian Qualification Framework，AQF），并于2013年對該框架進行修訂，從證書和文憑兩個方面明確社會職業(yè)的不同任職要求，促進勞動者在職業(yè)教育與培訓(xùn)和勞動力市場的自由流通。比較各國的職業(yè)資格框架，不難發(fā)現(xiàn)各國不僅對各種類型的職業(yè)設(shè)置了明確的準入制度，且均傳遞出職業(yè)標(biāo)準與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準相對接的信息，注重受教育者從業(yè)資格能力的獲取和發(fā)展。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃》明確指出要“制定國家資歷框架，推進非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級學(xué)分轉(zhuǎn)換互認”，加快人才發(fā)展體制機制創(chuàng)新，促進人力資源開發(fā)和優(yōu)化人才配置[13]。職業(yè)教育與經(jīng)濟社會之間的原生關(guān)系賦予了職業(yè)教育專業(yè)課程標(biāo)準與職業(yè)資格標(biāo)準之間休戚相關(guān)的屬性聯(lián)系，只有以職業(yè)資格為基準的課程標(biāo)準開發(fā)才能滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才隊伍建設(shè)的要求。職業(yè)教育課程標(biāo)準的制定須在產(chǎn)教融合的整體指導(dǎo)下，根據(jù)工作崗位開發(fā)相應(yīng)的、兼具實用性與靈活性的專業(yè)課程，例如選取行業(yè)、企業(yè)內(nèi)的典型工作任務(wù)，分析完整的工作過程，而后將典型的工作內(nèi)容和工作形式編制進職業(yè)教育對應(yīng)專業(yè)的課程中來，這種課程標(biāo)準不僅在最大程度上保證學(xué)生找到專業(yè)對口的職業(yè)崗位，并且能夠促進他們在同類型的工作職位之間自由流通，引導(dǎo)他們制定科學(xué)的職業(yè)生涯規(guī)劃，賦予技術(shù)技能勞動者人生出彩的機會。

（二）優(yōu)化以現(xiàn)代學(xué)徒制為基點的人才培養(yǎng)模式，強化人才培養(yǎng)崗位身份認同與職業(yè)規(guī)劃能力

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強調(diào)情境性，主張學(xué)習(xí)應(yīng)該與情景化的社會實踐活動結(jié)合起來[14]。作為社會建構(gòu)主義中情景教學(xué)的模式之一，認知學(xué)徒制（cognitive apprenticeship）主張學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗豐富師傅的指導(dǎo)下參與真實的社會活動，掌握與該活動有關(guān)的知識和技能[15]?，F(xiàn)代學(xué)徒制是認知學(xué)徒制的行為范式，指師傅在真實的工廠環(huán)境中采用“做中學(xué)”的教學(xué)模式幫助學(xué)生熟悉生產(chǎn)操作流程，習(xí)得崗位工作能力。學(xué)徒制曾作為中國古代技藝傳承的主要模式，起源于以家庭為生產(chǎn)單位的原始社會時代，興于官營作坊為主要運營模式的封建社會，衰沒于近代前夕的行會附屬[16]。2014年8月，教育部印發(fā)《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號），由此我國現(xiàn)代學(xué)徒制進入實質(zhì)性發(fā)展階段?，F(xiàn)代學(xué)徒制不是“新瓶裝舊酒式”的反復(fù)出牌，也不是對西方舶來品的生搬硬套，是在扎根本土土壤結(jié)合現(xiàn)代教育管理之風(fēng)下的“吹又生”。它肯定古代學(xué)徒制中師傅與學(xué)徒之間的教學(xué)關(guān)系。首先，師傅在實際生產(chǎn)情景中講解生產(chǎn)過程，示范動作要領(lǐng)，學(xué)徒通過觀察師傅的示范建立起操作活動定向； 其次，學(xué)徒在師傅的指導(dǎo)下模仿生產(chǎn)動作，直到能夠獨立完成操作練習(xí)，并且將各個動作成分進行整合，形成連貫的完整生產(chǎn)流程；最后，當(dāng)學(xué)徒的技能越來越嫻熟時，師傅逐漸隱退，由學(xué)徒自己高度準確地獨立完成工作任務(wù)。除此之外，現(xiàn)代學(xué)徒制否認以剝削為特征、以利益為訴求的師徒關(guān)系，推崇師徒之間建立穩(wěn)定的、長期的、緊密的、非盈利性的師生聯(lián)系。在英國，為了提高學(xué)徒的崗位適應(yīng)能力，各行業(yè)的各個學(xué)徒制項目都有一個基本框架，框架包括三部分：能力本位要素，其形式是NVQ；知識本位要素，其形式是技術(shù)證書；可遷移的“關(guān)鍵”能力，其形式是關(guān)鍵技能資格[17]。因此現(xiàn)代學(xué)徒制否認古代學(xué)徒制中學(xué)徒的完全幫工身份，不再把教學(xué)內(nèi)容限制于單一、重復(fù)的固定工種，而是形成規(guī)范的教學(xué)模式和與工作崗位對接的課程內(nèi)容，有效整合產(chǎn)業(yè)鏈中學(xué)徒培育優(yōu)勢與教育鏈中學(xué)校培養(yǎng)優(yōu)勢，使理論知識與技能操作既可言傳，也可意會，還可身教。以三種要素為主的項目框架不僅著眼于學(xué)生專業(yè)能力與證書資格的一致性，提高崗位適應(yīng)能力，更遵循學(xué)生職業(yè)發(fā)展規(guī)律，以多元多維能力結(jié)構(gòu)助力學(xué)生升職、轉(zhuǎn)崗等長期職業(yè)規(guī)劃，以期促進現(xiàn)代學(xué)徒制理性發(fā)展，實現(xiàn)人才培養(yǎng)提質(zhì)增效。

（三）建設(shè)專兼結(jié)合的雙師型教師隊伍，促進協(xié)同教學(xué)的生成與學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)提升

優(yōu)質(zhì)的教學(xué)團隊是提高職業(yè)教育質(zhì)量的主力軍，加強教學(xué)團隊建設(shè)是我國職業(yè)教育走內(nèi)涵式發(fā)展道路的重要舉措。職業(yè)教育因其存在屬性的跨界性，使得師資隊伍的構(gòu)成亦具有多樣性。對于職業(yè)院校教學(xué)團隊而言，擁有掌握豐富專業(yè)知識、出眾教學(xué)能力等雙重素質(zhì)的專職教師和具備崗位生產(chǎn)能力、深耕專業(yè)實踐發(fā)展的兼職教師是引導(dǎo)師資隊伍主動適應(yīng)職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的根本保障。通過鼓勵、支持、引導(dǎo)行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀代表加入職教教師隊伍已是世界眾多國家的共同趨勢。美國社區(qū)學(xué)院早在20世紀20年代就開始著手構(gòu)建職教師資雙重體系，即接受學(xué)院教育的傳統(tǒng)路徑和通過經(jīng)驗積累的替代路徑；同時，聯(lián)邦和州政府不斷完善兼職教師的聘任標(biāo)準，推動兼職教師準入的可操作化[18]。2005年至2014年間，日本高等專門學(xué)校教師中專兼比例大約保持在3∶2，專兼結(jié)構(gòu)合理[19]。從這些國家的師資結(jié)構(gòu)和發(fā)展經(jīng)驗來看，其師資隊伍建設(shè)重點無一不是遵循協(xié)同教學(xué)的理念。1930年美國教育家杜威使協(xié)同教學(xué)（Team Teaching，T.T）正式成為一種計劃性教育形式。美國華盛頓大學(xué)夏普林（J.T.Shaplin）把協(xié)同教學(xué)定義為由兩名或兩名以上的教師共同擔(dān)任一組學(xué)生的全部教學(xué)或其中的重要部分的一種教學(xué)組織形式[20]。職業(yè)院校每個專業(yè)往往具有雙重的教學(xué)目標(biāo)指向：理論性和實踐性，對教學(xué)實施群體而言，如何在協(xié)同教學(xué)的理論指導(dǎo)下調(diào)配、組合專兼職教師來完成多樣化和專業(yè)性的教學(xué)任務(wù)是目前需要重點關(guān)注的問題。我國早在2006年發(fā)布的 《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16 號）中就指出要吸納企業(yè)技術(shù)骨干和能工巧匠成為兼職教師儲備，推動職教師資隊伍形成結(jié)構(gòu)合理的專兼結(jié)合的教學(xué)團隊。兼職教師主要是從企業(yè)中遴選出來的優(yōu)秀員工，對生產(chǎn)工具如數(shù)家珍，深諳崗位技能實踐要點，能夠有效彌補專職教師在崗位實踐方面的不足，形成教學(xué)互補性。專、兼職教師形成穩(wěn)定的教學(xué)搭檔，共同承擔(dān)專業(yè)的課程開發(fā)與教學(xué)任務(wù)，由專職教師講授專業(yè)理論知識，再由兼職教師指導(dǎo)學(xué)生進行真實生產(chǎn)場景的技能訓(xùn)練，實現(xiàn)雙師聯(lián)合培養(yǎng)。同時，緊貼崗位工作的操作指導(dǎo)將在一定程度上強化學(xué)生專業(yè)知識的實踐性，切實提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，縮短學(xué)生身份到員工角色切換的時間過渡，實現(xiàn)畢業(yè)即就業(yè)，實習(xí)即上崗。

四、結(jié)語

經(jīng)濟社會發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級對技術(shù)技能勞動力提出復(fù)合型和優(yōu)質(zhì)化要求。在我國人才培養(yǎng)路徑選擇的歷史回顧與國內(nèi)外學(xué)者的主張中得出，產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)模式需要明確以標(biāo)準為引導(dǎo)、以技能為核心、以質(zhì)量為根本，以形成融合之圭臬、衡量之維度?；诮?jīng)驗的借鑒與積累，不斷加強課程標(biāo)準、現(xiàn)代學(xué)徒制與專兼結(jié)合的“雙師型”教師隊伍等方面的建設(shè)是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，亦是促進職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展形成良性互動的主要合力。