職業(yè)教育產(chǎn)教融合實施的關(guān)鍵問題及制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)

□李 曉

黨的十九大報告明確提出：“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”。2017年12月5日，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95 號），確定了以產(chǎn)教融合推動教育與產(chǎn)業(yè)有機銜接的機制。2018年，全國各省及主要城市相繼出臺了關(guān)于產(chǎn)教融合的實施意見，標(biāo)志著產(chǎn)教融合從政策文本走向了實際行動。但是，這些意見的出臺并不意味著產(chǎn)教融合已經(jīng)成熟，實施產(chǎn)教融合仍然有一些關(guān)鍵問題需要我們進一步厘清楚。

一、職業(yè)教育產(chǎn)教融合的歷史回顧與內(nèi)涵

職業(yè)教育“產(chǎn)教融合”是當(dāng)前我國推進職業(yè)教育人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的重要發(fā)力點。對于什么是產(chǎn)教融合，學(xué)術(shù)界并沒有形成一個標(biāo)準化的意見，但已經(jīng)明確的是，產(chǎn)教融合是推動教育與產(chǎn)業(yè)相互銜接的機制，產(chǎn)教融合不僅僅是職業(yè)教育的產(chǎn)教融合，也包含高等教育與產(chǎn)業(yè)的融合。從這一方面來講，產(chǎn)教融合應(yīng)該是一種價值期待。

產(chǎn)教融合在我國屬于一個舶來品。她起源于美國的合作教育，1946年，美國職業(yè)協(xié)會發(fā)表《合作教育宣言》，將產(chǎn)教融合定義為一種教育模式，其目的是將理論學(xué)習(xí)與真實的工作經(jīng)歷結(jié)合起來，以促進課堂教學(xué)效率。20世紀50年代末60年代初，我國技工學(xué)校出現(xiàn)了“半工半讀”的教育發(fā)展模式，在這種模式之下，技工學(xué)校廣泛建立工廠，似乎也可以看作是一種產(chǎn)教結(jié)合的形式，當(dāng)時我國各類生產(chǎn)和生活必需品短缺，校辦工廠往往被賦予一定的生產(chǎn)任務(wù)，有些校辦工廠辦得比學(xué)校還好。但這種模式政治性目的很明確，受文化大革命的影響很快就消失了。1991年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》指出：“各類職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)中心，應(yīng)該按照教學(xué)的實際需求以及其具備的條件，積極開展校辦產(chǎn)業(yè)，打造實習(xí)基地。要大力提倡產(chǎn)教結(jié)合，工學(xué)結(jié)合”。在這份文件中，再提校辦產(chǎn)業(yè)，并提倡產(chǎn)教結(jié)合，這也是產(chǎn)教結(jié)合首次出現(xiàn)在人們的視線中。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》對這一提法又進行了強化。但此時，國家的經(jīng)濟發(fā)展已進入到了市場經(jīng)濟，在市場經(jīng)濟模式下，沒有明確的生產(chǎn)任務(wù)，校辦工廠再去生產(chǎn)產(chǎn)品也不現(xiàn)實，除了學(xué)生實習(xí)無事可干，但積累了大量的沉淀工人，這些沉淀工人的問題不能解決，市場經(jīng)濟中學(xué)校建立工廠困難重重。所以到了1996年《職業(yè)教育法》頒布時，就已經(jīng)不再提通過校辦工廠來促進教學(xué)，而是要求“各類職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)在職業(yè)教育的實施過程當(dāng)中應(yīng)該注意實行產(chǎn)教結(jié)合，努力為本地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，建立起與企業(yè)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)各類技能型和實用性人才?！痹谔岢霎a(chǎn)教結(jié)合的發(fā)展模式之后，我國也在不斷地探索適合國情的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，其中最主要的就是“頂崗實習(xí)”。2000年，教育部頒發(fā)《關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》，第一次提出了“頂崗實習(xí)”，指出要“按照互惠互利的原則，盡可能爭取和專業(yè)有關(guān)的企事業(yè)單位合作，使學(xué)生在實際的職業(yè)環(huán)境中頂崗實習(xí)。”2004年，教育部發(fā)布《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》，進一步提出“要重視高等職業(yè)院校實習(xí)實訓(xùn)條件的建設(shè)”，大力發(fā)展訂單式培養(yǎng)。2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35 號）中再次強調(diào)：“中等職業(yè)學(xué)校在校學(xué)生最后一年要到企業(yè)等用人單位頂崗實習(xí)，高等職業(yè)院校學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)時間不少于半年?！北M管職業(yè)教育領(lǐng)域早已提出了頂崗實習(xí)的做法，但有意思的是，頂崗實習(xí)卻于2006年5月率先在師范類院校河北師范大學(xué)實施，其目的是開創(chuàng)新的教育實習(xí)模式，破解農(nóng)村教育 “人才荒”問題，此后，這一模式才逐漸擴展到了各類職業(yè)教育院校。但是，與師范院校頂崗實習(xí)不同的是，職業(yè)教育的頂崗實習(xí)還存在大量的不規(guī)范問題，一些學(xué)者更是尖銳地指出頂崗實習(xí)的背后是職校的不思進?。ㄍ躐?，2016），并且，訂單式培養(yǎng)也存在培養(yǎng)內(nèi)容狹隘等問題。在這樣的背景下，為了制定更加規(guī)范的學(xué)校和企業(yè)的聯(lián)系機制，職業(yè)教育進入了校企合作和產(chǎn)教融合發(fā)展階段。2011年《教育部關(guān)于充分發(fā)揮行業(yè)指導(dǎo)作用推進職業(yè)教育改革發(fā)展的意見》提出，“推進產(chǎn)教結(jié)合與校企一體辦學(xué)，實現(xiàn)專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、崗位對接”。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，“深化產(chǎn)教融合，鼓勵行業(yè)和企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育，發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用”。2017年，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95 號），從確定企業(yè)重要主體作用和推動產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)改革等方面來推動人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)的改革[1]。

縱觀我國由產(chǎn)教結(jié)合到產(chǎn)教融合的發(fā)展過程，我們認為前期的產(chǎn)教結(jié)合僅僅意味著學(xué)校與企業(yè)的聯(lián)系，其目的就是讓學(xué)生能到企業(yè)實習(xí)，解決的是學(xué)生的實習(xí)及就業(yè)問題；而后期的產(chǎn)教融合意味著教育尤其是職業(yè)教育要主動適應(yīng)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，要為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供更多的人才，解決的是教育對產(chǎn)業(yè)的貢獻度問題。如果從這個方面去理解，在實施產(chǎn)教融合的過程中，有幾個關(guān)鍵性的問題必須要理清楚。

二、職業(yè)教育產(chǎn)教融合實施的三個關(guān)鍵性問題

目前，關(guān)于產(chǎn)教融合實施的最主要政策性文件就是各省自2018年出臺的產(chǎn)教融合實施意見，這些實施意見可以看作是各省推動產(chǎn)教融合的頂層設(shè)計。但是，從這些實施意見來看，有三個關(guān)鍵性問題還需要進一步細化。

（一）企業(yè)主體的參與方式問題

我國由產(chǎn)教結(jié)合到產(chǎn)教融合，不僅僅是簡單的名稱的變化，其中還蘊含著對學(xué)校和企業(yè)地位的不同認知。在產(chǎn)教結(jié)合階段，企業(yè)并不起主體作用，它只是職業(yè)教育的“實踐教學(xué)”基地，校企合作的目的也只是為了促進職業(yè)學(xué)?！皩嵺`教學(xué)”的開展。只有在產(chǎn)教融合時，才正式明確了學(xué)校和企業(yè)的雙主體地位。學(xué)校的主體地位很容易發(fā)揮，1996年的《職業(yè)教育法》以及自1991年以來的政府各個階段的文件，都是用教育部門的行政法規(guī)來要求企業(yè)進行合作的。關(guān)鍵是企業(yè)的主體地位該怎樣發(fā)揮呢？ 從2018年各省陸續(xù)發(fā)布的關(guān)于深化產(chǎn)教融合的實施意見來看，各省提出的企業(yè)主體作用的參與方式主要有：第一，鼓勵企業(yè)參與舉辦職業(yè)學(xué)校，政府在簡化辦事流程、增加生均撥款上予以支持；第二，鼓勵企業(yè)積極參與職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)改革與專業(yè)規(guī)劃、實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)等，并通過在職業(yè)學(xué)校設(shè)置生產(chǎn)任務(wù)型課程等吸引企業(yè)參與；第三，通過稅收減免等方式強化企業(yè)職工內(nèi)部培訓(xùn)制度，鼓勵企業(yè)開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點。

在當(dāng)前，我們鼓勵多種形式、多種途徑舉辦職業(yè)教育，所以，企業(yè)舉辦職業(yè)教育體現(xiàn)了企業(yè)對于社會的責(zé)任。問題是，企業(yè)舉辦職業(yè)教育是否有收益，如果沒有收益，企業(yè)也不會舉辦。從規(guī)模上來講，規(guī)模小的企業(yè)，完全可以通過傳統(tǒng)學(xué)徒制來培養(yǎng)工人，不會有舉辦職業(yè)學(xué)校的利益訴求。而大中型企業(yè)舉辦職業(yè)學(xué)校又有兩種情況，他們是為自己的企業(yè)培養(yǎng)人才而舉辦，還是為社會培養(yǎng)人才而舉辦？ 如果是為自己培養(yǎng)人才而舉辦職業(yè)學(xué)校，就存在規(guī)模效益問題，如果沒有效益，他們也不會舉辦；如果是為社會培養(yǎng)職業(yè)類人才舉辦職業(yè)學(xué)校，那么，其受益者是政府，政府就應(yīng)該是學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費的承擔(dān)者，如果政府出資，這類學(xué)校跟現(xiàn)有的職業(yè)學(xué)校又有什么區(qū)別呢？再來看企業(yè)參與職業(yè)學(xué)校的專業(yè)建設(shè)規(guī)劃問題。目前也確實有一些企業(yè)這樣做了，但多數(shù)是訂單式培養(yǎng)，其所存在的問題已經(jīng)很明顯了，并不利于學(xué)生的職業(yè)崗位轉(zhuǎn)換和重大技術(shù)創(chuàng)新。第三，是用稅收方式推動企業(yè)進行內(nèi)部培訓(xùn)。從世界范圍看，目前對企業(yè)工人的技能訓(xùn)練模式大致有三種，第一種是政府主導(dǎo)下的培訓(xùn)模式，這種模式效率不高；第二種是企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)，這種模式成本太高；第三種是政府通過減免稅收等方式促進企業(yè)與學(xué)校的融合，讓企業(yè)承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)。從目前情況來看，第三種方式是諸多國家都在采用的促進企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)模式的手段。但是，采用這樣的模式也是有要求的，比如在美國，企業(yè)內(nèi)部的“職場內(nèi)培訓(xùn)”（on-the-job training）要求學(xué)生至少具有社區(qū)學(xué)院兩年的訓(xùn)練經(jīng)歷，盡管在這兩年，學(xué)生并不到具體的工作場所去學(xué)習(xí)。美國有四分之三的中學(xué)畢業(yè)生通過接受高等教育繼續(xù)他們的學(xué)業(yè)，即便是那些考不上大學(xué)的青年學(xué)生，也會到社區(qū)學(xué)院去進行兩年的職業(yè)訓(xùn)練，只有這樣，他們才能獲得企業(yè)的職位，當(dāng)學(xué)生能夠得到企業(yè)的“職場內(nèi)培訓(xùn)”支持時，也意味著學(xué)生擇業(yè)的成功。并且，美國企業(yè)從來不承擔(dān)對通用知識的培養(yǎng)成本，他們認為這是個人的責(zé)任或者是求職者應(yīng)該承擔(dān)的一項開支，他們更傾向于招募有廣泛工作閱歷的或有較好學(xué)習(xí)經(jīng)歷的人才，以此來降低他們的人力資源成本[2]。

因此，從企業(yè)收益以及各國實踐的角度來考慮，企業(yè)主體作用的發(fā)揮恐怕還不能僅僅通過對企業(yè)提出具體要求來實現(xiàn)。產(chǎn)教融合是一個系統(tǒng)工程，產(chǎn)教融合的實施需要通過構(gòu)建完善的社會制度來推動，與此同時，職業(yè)學(xué)校也要不斷進行改革，才能促進合作的進行。

（二）職業(yè)學(xué)校如何適應(yīng)企業(yè)發(fā)展需求

產(chǎn)教融合，意味著產(chǎn)業(yè)和教育的深度融合，意味著我國在人才培養(yǎng)上還存在著人才教育供給與產(chǎn)業(yè)需求不相適應(yīng)的結(jié)構(gòu)性矛盾，還存在著教育尤其是職業(yè)教育對經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級的貢獻度不高的問題。為什么會存在這種不適應(yīng)？ 因為產(chǎn)業(yè)和教育還是兩張皮，教育提供什么樣的人才，企業(yè)就接受什么樣的人才。造成了教育是不受約束的，企業(yè)是被動接受的。因此，在校企合作過程中，職業(yè)學(xué)校提供的人才具有什么樣的規(guī)格，是促進校企合作實施的又一個關(guān)鍵性問題。

我國在促進產(chǎn)教結(jié)合上大量借鑒了德國的“雙元制”職業(yè)教育體系和校企合作機制。德國“雙元制”職業(yè)教育的成功實施，其特點之一就體現(xiàn)在職業(yè)學(xué)校與企業(yè)的密切配合上。在德國，州教育行政部門和職業(yè)學(xué)校具有明確的分工：州教育與文化事務(wù)部長聯(lián)席會制定教學(xué)計劃，職業(yè)學(xué)校執(zhí)行教學(xué)計劃；同時，州教育與文化事務(wù)部對職業(yè)學(xué)校的教學(xué)情況進行監(jiān)督與管理，并對職業(yè)學(xué)校提供經(jīng)費支持。這就確保了學(xué)生能夠在職業(yè)學(xué)校中獲得最基本的職業(yè)知識和技能，因為在德國的觀念和實踐中，學(xué)徒制必須關(guān)注于“廣泛的基礎(chǔ)職業(yè)知識以及完成一項職業(yè)活動所需要的知識和技術(shù)技能”，這樣不至于使學(xué)徒淪為企業(yè)的廉價勞動力[3]。這說明，在德國，每一所職業(yè)學(xué)校都有一個統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準，職業(yè)學(xué)校提供給企業(yè)的人力資源是符合最低人才標(biāo)準的，也就是企業(yè)能用的上的。而在我國，人才培養(yǎng)的規(guī)格是極為模糊的，不同的職業(yè)學(xué)校之間的差異很大，技能、知識的掌握等沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準。甚至一些職業(yè)學(xué)校為了利益而鉆政策的空子，不按規(guī)定進行學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)任務(wù)，將原本屬于自己的培養(yǎng)任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給企業(yè)，導(dǎo)致企業(yè)紛紛將學(xué)生作為廉價勞動力使用。在企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)中，面對基礎(chǔ)不同的學(xué)生，企業(yè)按照一個什么標(biāo)準進行培養(yǎng)也無從確定，企業(yè)應(yīng)該承擔(dān)什么樣的人才培養(yǎng)成本自然就不明確了。因此，在產(chǎn)教融合背景下，職業(yè)學(xué)校與企業(yè)的密切配合，不僅僅涉及學(xué)校治理結(jié)構(gòu)改革、考試招生配套改革及產(chǎn)教融合師資隊伍建設(shè)等，還需要對職業(yè)教育的教學(xué)標(biāo)準有一個統(tǒng)一的規(guī)定。

（三）是否所有企業(yè)都適合進行校企合作

教育部學(xué)校規(guī)劃建設(shè)中心主任陳鋒認為：“校企合作是手段，產(chǎn)教融合是結(jié)果”。深化產(chǎn)教融合，校企合作的質(zhì)量是關(guān)鍵。因此，校企合作不成功，產(chǎn)教融合也就無法實現(xiàn)。德國的校企合作是從工業(yè)開始的，德國在服務(wù)業(yè)上的校企合作就不如工業(yè)。我國推進產(chǎn)教融合的基本原則是服務(wù)需求，優(yōu)化結(jié)構(gòu)。這里有一個問題，是否每一類企業(yè)都有校企合作的需求？ 比如，從事產(chǎn)品開發(fā)和設(shè)計、制造、制圖等方面工作的工程技術(shù)人員，他們的工作科技含量很高，在工作過程中是以智力勞動為主，這類人員并不適合進行校企合作。而那些以招收大量的進城務(wù)工農(nóng)民為主的勞動密集型企業(yè)，這些企業(yè)的技術(shù)含量較低，沒有必要也不需要進行校企合作。

針對這一點，華東師范大學(xué)徐國慶教授在論述現(xiàn)代學(xué)徒制時認為：根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的不同，可以按復(fù)雜程度將學(xué)徒培養(yǎng)序列劃分為四個層次，即民間學(xué)徒制、促進社會青年就業(yè)的學(xué)徒培養(yǎng)、獲得精湛技術(shù)的學(xué)徒培養(yǎng)和實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新的學(xué)徒培養(yǎng)。民間學(xué)徒制是廣泛存在于個體經(jīng)濟與微型經(jīng)濟中的學(xué)徒制，它的功能是訓(xùn)練傳統(tǒng)的手工技藝，使學(xué)徒獲得簡單的操作技能。促進社會青年就業(yè)的學(xué)徒制旨在對所招收的新員工進行技能訓(xùn)練，以使其能勝任崗位的基本要求。這個層次的學(xué)徒培養(yǎng)一般由企業(yè)自身完成，但對于一些較為復(fù)雜的技術(shù)訓(xùn)練，也需要中等職業(yè)學(xué)校的參與。獲得精湛技術(shù)的學(xué)徒培養(yǎng)是一種過程更長、組織更為嚴密、內(nèi)容更為復(fù)雜的學(xué)徒制，其目標(biāo)是培養(yǎng)掌握了精湛技術(shù)的技術(shù)技能人才，以滿足企業(yè)對高技能人才的需求。這個階段的學(xué)徒制需要與中職和?？聘呗毾嘟Y(jié)合。實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新的學(xué)徒培養(yǎng)則是更高層次的學(xué)徒制，其目標(biāo)是使技術(shù)技能人才獲得創(chuàng)新能力。這種層次的學(xué)徒制一般需要與?？聘呗毢图夹g(shù)應(yīng)用型本科相結(jié)合，但那些更為復(fù)雜的實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新的學(xué)徒培養(yǎng)，則由企業(yè)在內(nèi)部實施[4]。徐教授對于學(xué)徒制的不同分類說明了，并非所有的技能都需要通過校企合作來完成，有一些技能傳統(tǒng)的學(xué)徒制就可以滿足了，還有一些技能則需要企業(yè)進行嚴格的內(nèi)部培訓(xùn)，所以他提出了“現(xiàn)代學(xué)徒制是否一定要以校企合作為前提”的疑問。

三、職業(yè)教育產(chǎn)教融合實施的制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)

從各國職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)驗來看，職業(yè)教育產(chǎn)教融合的實施需要以健全的制度為保障，與目前我國產(chǎn)教融合的實施相伴隨的，也應(yīng)該是不斷完善的制度環(huán)境。

（一）建設(shè)校企合作的勞動制度環(huán)境

分析德國“雙元制”職業(yè)教育及校企合作機制我們發(fā)現(xiàn)，德國的校企合作在本質(zhì)上是一項企業(yè)制度，并且，德國的企業(yè)并沒有提供雙元制的法定義務(wù),它們提供雙元制培訓(xùn)崗位完全是出于“自愿原則”的[5]。這說明，校企合作必須以自愿為原則。那么，德國的企業(yè)為什么會自愿培養(yǎng)工人呢？ 除了因二戰(zhàn)期間喪失了大量的青壯年勞動力，德國經(jīng)濟的發(fā)展需要青年勞動力的支持之外，德國政府制定了比較詳盡的勞動保護制度是促進校企合作成功實施的本質(zhì)原因。德國針對校企合作的法律法規(guī)，除了1897年的《手工業(yè)者保護法》、1960年的《青年勞動保護法》、1969年的《勞動促進法》外，還進一步在國家層面制定了企業(yè)勞動保護的法規(guī)，主要有 《勞動保護法》《勞動安全法》《儀器安全法》《爆炸品法》《化學(xué)品法》《放射光線防護法》《危險品條例》《勞動場所條例》等。德國法律規(guī)定，企業(yè)必須依照各項法規(guī)制定各生產(chǎn)單位的“規(guī)程”“制度”“工作條件”，建立正常的企業(yè)生產(chǎn)秩序[6]。工廠內(nèi)部一旦發(fā)生事故，對事故的調(diào)查處理也是依據(jù)上述法規(guī)制度。

因此，健全的勞動制度是產(chǎn)教融合發(fā)展過程中不能缺少的。在制度的建設(shè)上，新制度經(jīng)濟學(xué)在需求——供給的框架內(nèi)，把制度分為誘致性制度和強制性制度兩種。所謂的誘致性制度是指人們?yōu)闋幦～@利機會自發(fā)倡導(dǎo)和組織實施的對現(xiàn)行制度安排的變更或替代，也被稱為需求主導(dǎo)型制度；強制性制度指以政府命令和法律形式引入和實行的制度變遷，也被稱為供給主導(dǎo)型制度。我國自產(chǎn)教結(jié)合政策提出的近20年來，在這方面的法律法規(guī)主要是由教育行政部門頒布的《職業(yè)教育法》《職業(yè)學(xué)校學(xué)生實習(xí)管理規(guī)定》等，這些法律都屬于行政法，對企業(yè)約束力不強。而國家在企業(yè)培訓(xùn)制度上采用的減免稅收政策等，則屬于誘致性制度，對于促進企業(yè)加強職工內(nèi)部培訓(xùn)起到了一定的推動作用。但是，在職業(yè)教育產(chǎn)教融合的實施過程中，我們還要制定一些強制性制度，比如針對企業(yè)用工的勞動保護制度、對生產(chǎn)事故的處理制度等。2007年我國針對企業(yè)生產(chǎn)安全制定了《生產(chǎn)安全事故報告和調(diào)查處理條例》，規(guī)定：“因忽視安全生產(chǎn)、違章指揮、違章作業(yè)、玩忽職守或者發(fā)現(xiàn)事故隱患、危害情況而不采取有效措施以致造成傷亡事故的，由企業(yè)主管部門或者企業(yè)按照國家有關(guān)規(guī)定，對企業(yè)負責(zé)人和直接責(zé)任人員給予行政處分；構(gòu)成犯罪的，由司法機關(guān)依法追究刑事責(zé)任。”但這些規(guī)范還比較模糊，目前針對生產(chǎn)的事故處理比較隨意，也沒有針對企業(yè)的處罰制度。沒有一個嚴格的事故處理制度，企業(yè)就不會有努力培訓(xùn)員工的意愿。在產(chǎn)教融合過程中，我們可以用強制性制度倒逼企業(yè)培訓(xùn)，通過增加企業(yè)在生產(chǎn)事故中的責(zé)任成本，迫使企業(yè)進行相應(yīng)的教育培訓(xùn)。

（二）營造校企合作的誠信機制

潘建峰（2016）認為：“提升企業(yè)參與積極性，就要滿足其對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求”。這說明產(chǎn)教融合不單單是教育界與產(chǎn)業(yè)界的一個聯(lián)系機制，作為兩種不同類型的組織，二者能夠融合，就必須具有一個誠信機制存在，這個誠信機制就是職業(yè)學(xué)校必須要為企業(yè)輸送合格的人才。從社會媒體看，目前針對職業(yè)學(xué)校教學(xué)標(biāo)準不規(guī)范問題的報道較多，職業(yè)學(xué)校為了節(jié)省自己的教學(xué)成本和管理成本，往往讓學(xué)生提前去企業(yè)實習(xí)，把教學(xué)成本轉(zhuǎn)嫁給企業(yè)。理論上講，學(xué)校本應(yīng)該把這部分實踐教學(xué)的成本轉(zhuǎn)交給企業(yè)，只有這樣，企業(yè)才會去培養(yǎng)學(xué)生。但一些職業(yè)學(xué)校不僅不轉(zhuǎn)交培養(yǎng)成本，反而轉(zhuǎn)嫁培養(yǎng)成本，從兩種類型的組織相互合作的角度來講，就屬于誠信缺失的問題。職業(yè)學(xué)校的這種誠信的缺失是目前校企合作的一大障礙，我們不僅要規(guī)范職業(yè)學(xué)校的教學(xué)標(biāo)準，而且要在合作的學(xué)校和企業(yè)間營造相互合作的誠信機制。

（三）構(gòu)建產(chǎn)教融合分類實施的指導(dǎo)制度

校企合作不是一個人才培養(yǎng)的模式問題，也不是如何處理學(xué)校和企業(yè)的關(guān)系問題，它是一個經(jīng)濟問題，必須遵循經(jīng)濟規(guī)律，用經(jīng)濟學(xué)的視角來考慮。從經(jīng)濟學(xué)的角度來考慮，校企合作的實施不應(yīng)該全面鋪開，應(yīng)該先行在一些需要進行校企合作的企業(yè)中開展。從目前參與校企合作的企業(yè)特征來看，那些規(guī)模中等、具有明顯職業(yè)階梯性、具有一定的操作性但操作性又不太強、一般分布在第二產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)性企業(yè)和工業(yè)服務(wù)業(yè)的企業(yè)還是愿意進行校企合作的，應(yīng)積極引導(dǎo)這類企業(yè)與職業(yè)院校的合作，以提升產(chǎn)教融合的實施效益。