談重個性化閱讀與促創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

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(山東省濟寧市任城區(qū)安居中心小學)

一、“一石激起千層浪”——問題導引策略

心理學研究表明，問題性是思維的重要特征，思維火花總是由問題點燃的，而人的思維發(fā)展水平取決于思維的廣度、深度和思辨性。教師以富有啟迪意義的開放性問題制造懸念，激發(fā)學生探究欲望，以期達到一呼百應、尺水興波的效果。

學習《她是我的朋友》一文時，課文中有“一陣沉默之后，一位小男孩顫抖地把手舉起來，然后放下去又舉起來”這樣一句話。此時，我設計問題：“仔細讀讀這句話，你在哪些方面產生了疑問？”在質疑時，有的學生抓住“顫抖”一詞提問：小男孩的手為什么會顫抖？有的學生則圍繞小男孩的舉動質疑：從舉、放、舉說明了什么？也有學生根據整體發(fā)問：從小男孩的舉動中可以看出他是個怎樣的人？等等。學生通過這一開放性的問題，從而深刻地理解了文章，而教師作為教學過程的引導者，在學生的閱讀過程中，應多鼓勵學生發(fā)現問題，為學生馳騁思維、張揚個性提供廣闊的空間。

小學生是興趣廣泛、探索欲旺盛、創(chuàng)造力豐富的人群。教師只要通過循循善誘的設問導引，給予其思維的刺激，調動其探究的興奮點，就能開發(fā)出無限的個性化閱讀空間。

二、“心有靈犀一點通”——情感共鳴策略

“感人心者，莫先乎情?！眲尤说奈膶W作品無不是作者情難自己的宣泄、吐露。而讀者由于思想情感、經歷遭際與作者的表達有相通或相似之處，從而受到深刻打動，形成一種強烈的心理感應狀態(tài)，此即“共鳴”。“共鳴”是個體的情感體驗，具有不可復制性。教師通過恰當方式的引導，在文本和學生以往生活體驗之間搭建起情感流動的橋梁，使學生感同身受，讀出自己，便可實現閱讀的“個性化”。

教學《小珊迪》時，我引導學生把自己融入到故事的角色中進行朗讀實踐。學生朗讀到珊迪一次次乞求“我”買他火柴，特別是第三次時，多少孩子的聲音顫抖著，眼里含著淚，仿佛自己就是故事中那可憐的孩子，可見他們已把自己當作珊迪；當讀到珊迪身受重傷還讓弟弟送回零錢，讀到臨死的他躺在破床上還在牽掛弟弟時，學生把那句“我會永遠照顧小利比的”讀得是那么堅定。這時候，他們又儼然成了文中的“我”了。

三、“橫看成嶺側成峰”——思維激活策略

身處瑰麗奇絕的廬山，卻不能辨識其真面。緣由在于視野受限，唯見局部。觀察事物又何嘗不是如此？立足一個角度、一個側面，認識難免帶有片面性。學生在閱讀文本時，往往會沿著自己習慣的思維角度思考，久而久之，就形成了定勢思維，嚴重束縛了創(chuàng)造力，削弱了邏輯力，也就無從談閱讀“個性化”了。因此，教師必須利用文本對學生進行一定的思維方法的指導，使學生沿著不同的方向、不同的角度探尋解決問題的答案。

如在學習寓言《濫竽充數》時，我說：“寓言中還有些人物雖不是中心人物，但從他們的言行側面思考一下，同樣能獲得深刻的啟迪。請同學們再想一想?！蓖瑢W中立刻像炸開了鍋，熱烈地討論了起來。在討論過程中，學生沿正向、反向、側向進行了充分的思維沖浪，對寓言的理解也更縝密、全面了。當然，發(fā)散思維不等于可以違背文本原意，脫離生活邏輯。如有學生提出：“齊宣王讓三百人一齊吹竽，表現了封建帝王的驕奢淫逸?！边@顯然有違于寓言創(chuàng)作的初衷，舍本求末、反客為主了。此時，就需要教師發(fā)揮指導作用，去偽存真、去粗取精。

四、“無心插柳柳成蔭”——資源生成策略

新課程倡導：教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。所謂“預設”，是指教師根據所確定的教學目標，按部就班地設置教學環(huán)節(jié)和步驟。其優(yōu)點在于教學目標明確，教學程序清晰，教學重難點突出。但其弊端也很顯著：學生是具有主觀能動性的主體，他們善于思考、敢于質疑、長于創(chuàng)造，課堂中隨時會有新的問題、新的觀點涌現。教師實屬鞭長莫及，難以預設。那么，該如何應對復雜多變的課堂呢？教師“要有強烈的資源意識，去努力開發(fā)、積極利用”，抓住課堂上的每一個契機，為課堂生成創(chuàng)造空間，從而給學生搭建展示思想、張揚個性的舞臺。

五、“好風憑借力，助我上青云”——以寫促讀策略

個性化閱讀體驗彌足珍貴，讓其散落在課堂之中無疑是一種資源的浪費。那么，不妨指導學生拿其筆來，把自己的理解、感悟、評價記錄下來，留下曾經思考的軌跡。真正將個性化閱讀轉化為學生獨立思考、自主探究、創(chuàng)新求變的能力。

在學完林海音的《竊讀記》后，讓學生聯(lián)系自身的實際情況寫一下自己讀后的感受，學生大部分寫都能把握了文章的重點、難點，思考作者能在饑腸轆轆、提心吊膽下快樂地竊讀，我們現在條件這樣好，為什么不好好地讀呢？無形中促進了“讀”。