中學歷史課程實施現(xiàn)狀、問題與對策

駱增翼

(1.連云港市海州實驗中學教研處，江蘇 連云港 2220231；2.南京師范大學教科院，江蘇 南京 210097)

基礎教育改革的核心是課程改革，課程改革的關鍵是課程實施[1]。面對高中歷史新課程即將全面實施，面對2011年初中歷史課程標準頒布以來的初中歷史課程實踐，面對層出不窮的歷史課程概念、不斷變換的歷史教學模式以及無所適從的歷史教師，以中學歷史課程實施為研究對象開展調查研究，全面了解、客觀分析中學歷史課程實施情況，找出制約歷史課程實施的因素，提出可能改進的對策，為進一步落實歷史學科核心素養(yǎng)和做好初高中歷史課程銜接提供借鑒與指導。

一、調查對象與方法說明

本次調查以江蘇省公辦中學歷史教師為主要調查對象，采取問卷調查、訪談、座談會、教學觀察、查閱資料等多種調查形式，考慮到調查信息的典型性和代表性，調查涉及對象的學校既有城市優(yōu)質學校，也有縣、區(qū)一般學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)辦學條件較薄弱學校。同時，也涉及其他省份的部分中學歷史教師，對其他省份教師的調查主要是從概率角度尋找一些共性、個性問題，以便與江蘇省內的調查形成互證。

縱觀中外課程相關研究，影響課程實施的因素主要集中在以下幾個方面：“課程改革自身特征、區(qū)域條件、機制與管理、教師與學校行政人員、環(huán)境因素、學校建設等六方面?！盵2]其中，教師是課程實施成功的重要保障，從教師專業(yè)發(fā)展的視角考查課程實施，既可以促進課程發(fā)展，又有利于促進教師專業(yè)發(fā)展和成長[3]。受此啟發(fā)，整個問卷設計為兩個部分：教師個人背景信息和問卷正文內容。正文內容具體包括四個維度16個方面：課程實施環(huán)境（內部支持、外部支持、課程氛圍）；感知與理解（課程標準感知、課程標準評價、課程標準理解）；行動與策略（教學目標來源、學期計劃依據(jù)、教材使用關注、教材使用方式、教學開展方式、學習評價實施）結果與反思（課程滿意程度、課程反思內容、課程反思方式、專業(yè)發(fā)展需求）。采用單項選擇題、多項選擇題答題形式。從調查數(shù)據(jù)反映的區(qū)域、學歷、教齡、職稱等信息足以反映當前中學歷史教師一些基本情況，使得問卷樣本在一定程度上具有一定的代表性和典型性，基本上能夠滿足本研究的初步需要。

二、中學歷史課程實施現(xiàn)狀

（一）課程實施的環(huán)境氛圍

課程理念、計劃、目標的落實需要適宜的內外環(huán)境，學校無疑成為構成課程實施環(huán)境的中心，因為學校對課程的觀念與主張、理解與解釋、支持與評價“不僅反映了學校對課程管理權責的內容變化，而且也制約著人們對課程精神的全面理解和自覺實踐”[4]。大部分教師認為自己所在的學校重視包括歷史課程在內的課程改革，很少一部分教師認為不重視或說不清?；趯W校在課程實施中的重要地位與作用，既要考察學校的內部環(huán)境，又要考察學校所處的外部環(huán)境。

1.學校內部環(huán)境氛圍

與課程實施有關的學校內部環(huán)境至少要考慮到以下一些因素：

（1）內部行政支持。校長以及教學處、教研處、年級等職能部門的物質、技術、培訓等方面支持，其中“校長的課程領導力和支持力度最為重要”[5]。訪談中90.00%以上的教師認為課程實施要順利進行離不開校長的大力支持，缺少校長真心支持的課程改革要么流于形式，要么短期內草草收場。調查中發(fā)現(xiàn)，學校為教師購買最新的課程標準、專業(yè)書籍與期刊，大部分學校教師人手一冊課程標準，至少每個備課組或教研組有一本紙質課程標準，有的學校還為每位教師訂購一套專業(yè)期刊；87.00%以上的教師滿意學校課程實施的硬件設備；86.00%以上的教師認為學校能夠積極倡導教師根據(jù)課程標準的要求來設計教案、進行教學、命制試題；87.00%以上的教師認為學校能夠倡導教師關注三維目標、核心素養(yǎng)在教學中的運用；92.00%以上的教師認為學校能夠倡導自主、合作、探究的學習方式變革，倡導學科與信息技術融合?？梢钥闯?，學校行政層面至少在形式上還是積極支持課程實施的。

（2）內部專業(yè)支持。教師之間的協(xié)作與分工、整體教科研能力，尤其是同一教研組、備課組之間的協(xié)作與教研對課程實施以及解決具體問題起到關鍵性作用[6]。如解決教學問題的學校內部各主體作用，其中備課組、教研組的作用最為重要。

2.學校外部環(huán)境氛圍

課程有效實施還離不開外部環(huán)境的持續(xù)支持，其中以下幾個方面構成了課程實施的外部環(huán)境：教研部門的指導力度；家長的態(tài)度；學校所在社區(qū)的情況；校外的資源（兄弟學校協(xié)作與支持，以及出版社、新華書店、高校、企業(yè)等物質、人員、文化等方面的支持）。參與訪談的教師幾乎一致認為，課程能否有效實施的最主要外部環(huán)境因素是家長的態(tài)度和上級教研部門的支持力度。

調查中認為制約初中歷史課程實施的主要因素，其中位列前三位的依次是：家長、學生不重視；學校不重視；課時不夠和師資力量不夠（并列）。在以升學率為主要評價導向的指引下，越是升學率高的學校獲得的校外資源越容易、越充足，如獲得企業(yè)各種形式的捐助、圖書出版部門的圖書資助、高?？蒲袡C構的學術與研究幫助等。

此外，在課程實施中，教師面臨的最大問題就是不知如何做，迫切需要上級教研部門提供系統(tǒng)的、持續(xù)的技術指導與支持。其中，教研員的指導最具有直接現(xiàn)實意義。如一些地區(qū)出現(xiàn)的“學術性歷史課堂”“三史課堂”“人性化歷史課堂”等都是在教研員的引領、指導和支持下逐步開展的。然而，調查中也發(fā)現(xiàn)一些問題值得注意：一是教研員承擔的行政性事務越來越多，到一線課堂聽課、指導教師的時間越來越少；二是有些地級市受人員編制的限制，初高中只設一名教研員，由于高考的壓力，教研員主要精力放在高中，對初中教學指導的針對性、時效性、實效性不足。

（二）對課程、課標的認知與態(tài)度

教師是影響課程實施、教學成敗的重要因素，而教師對課程標準的感知、理解以及在此基礎上形成的教育信念、教學理念與行為是否符合課程要求成為課程實施成功與否的關鍵。69.00%的教師能夠基本適應當前的歷史課程改革，22.00%的教師不太適應，9.00%的教師很不適應，可以看出大部分教師在一定程度上已參與了課程、教學改革。67.00%的教師認同課標反映的課程理念、目標，33.00%的教師不認同，可以看出，大部分歷史教師對歷史課程的基本理念、目標有一定的認識。雖然多數(shù)教師認為課程內容和培養(yǎng)目標能基本體現(xiàn)和符合素質教育的基本要求，但其中有62.00%的教師認為歷史課程中一些理念過于理想化、實際操作困難、課程與課標不匹配、三維目標很難實現(xiàn)，歷史學科核心素養(yǎng)如何具體落實無從下手。訪談中教師最大的困惑是高中課程標準提出的五大歷史學科核心素養(yǎng)如何落實，落實到什么程度，心中很茫然。大部分教師意識到課程標準對于課程實施的意義，對課程標準進行了認真學習，并將其作為課程實施和課堂教學的主要依據(jù)。

（三）課程實施的行動與策略

課程的理念最終要通過教學來實現(xiàn)，教師采取什么樣的行動與策略直接關系到課程實施的進程與效果。調查中發(fā)現(xiàn)，94.00%以上的教師在學期初會制訂學期課程教學計劃，只不過制訂的課程計劃詳略不同，參照依據(jù)有別；制訂計劃時參照上級教研、教學部門頒發(fā)的教學進度的占41.94%，按照備課組統(tǒng)一規(guī)定的占32.26%，根據(jù)教材內容多少的占23.39%，憑借自己經(jīng)驗的占2.42%，可以看出教師在制訂課程教學計劃時更多考慮的是外在的要求與規(guī)定。

在教學設計時：參考教師參考用書的占60.48%，下載網(wǎng)絡上課件、教案的占16.13%，按照備課組的統(tǒng)一規(guī)定的占10.48%，憑借自己經(jīng)驗的占12.90%，可以看出相當一部分教師教學自主設計能力薄弱，過度依賴教參和網(wǎng)絡資源。

在教材內容處理上：會刪除教材中一些內容的教師占12.26%，經(jīng)常會的占14.52%，有時會的占26.61%，偶爾會的占29.35%，不會的占17.26%；會增加或替換教材部分內容的教師占33.06%，經(jīng)常會的占20.16%，有時會的占33.87%，偶爾會的占8.06%，不會的占4.84%；會整合教材內容的教師占42.74%，經(jīng)常會的占22.58%，有時會的占26.61%，偶爾會的占5.65%，不會的占2.42%?？梢钥闯觯糠纸處熢诮滩恼?、優(yōu)化，資源開發(fā)上能力欠缺，教“教材”而不是用“教材”教的現(xiàn)象在部分地區(qū)還大量存在。

在教學過程中：非常重視歷史學科思維發(fā)展、滲透學科價值觀念的教師占36.29%，較重視的占45.97%，一般的占17.74%；非常重視學法多樣性，如合作、探究、批判等的教師占33.06%，較重視的占39.52%，一般重視的占23.39，較不重視的占4.03%；會創(chuàng)設情境，鼓勵學生主動提出問題的教師占36.29%，經(jīng)常會的占26.61%，有時會的占29.84%，偶爾會的占5.65%，不會的占1.61%；會提供機會，鼓勵學生參與討論的教師占41.94%，經(jīng)常會的占27.42%，有時會的占25.81%，偶爾會的占3.23%，不會的占1.61%。教學中，會安排小組合作完成特定的、有挑戰(zhàn)的任務的教師占32.26%，經(jīng)常會的占9.68%，有時會的占40.32%，偶爾會的占14.52%，不會的占3.23%，主要針對一些探究性內容；會經(jīng)常采用課堂提問的教師占45.97%，經(jīng)常會的占45.16%，有時會的占8.06%，偶爾會的占0.81%，提問內容側重知識，提問形式比較單一即一問一答；會讓學生展示成果的教師占25.81%，經(jīng)常會的占20.97%，有時會的占39.52%，偶爾會的占10.48%，不會的占3.23%，展示成果以知識復習、記憶為主。

以上數(shù)據(jù)表明教師在教學過程中比較重視將歷史學科思維和價值滲透于教學過程中，能夠部分認可并進行以學為主的教學方法，課堂提問成為歷史課堂主要評價手段，成果展示仍立足于基本史實。

（四）課程實施的反思與改進

教師課程反思就是教師對自己在課程實施中經(jīng)歷過的思想、心理感受及行為的體驗和思考[7]。反思有利于提升課程實施能力，提升教學質量，促進自身專業(yè)發(fā)展。教學后，41.25%的教師會對教學過程進行反思，8.35%的教師能夠進行深刻反思，撰寫反思心得。單元結束后，基于單元教學的反思主動命制試卷的教師僅占7.80%。43.55%的教師在課后會反思自己教學是否符合課程標準。42.74%的教師會定期梳理自己在課程教學方面的經(jīng)驗、不足。學期初，39.52%的教師會檢查原來的學期或學年課程計劃是否需要修改?？梢钥闯?，接近一半的教師逐漸將日常教學反思作為改進自身教學的重要手段，并逐漸形成一種良好習慣。

反思提升了對課程實施影響因素的認識。調查中絕大部分教師認為學生、家長不重視，學校不重視，課時不夠，師資力量不夠是影響當前初中歷史課程實施的最主要因素。教材、教輔材料對課程實施比較滿意，未納入影響課程實施主要因素，對歷史教材質量非常滿意的教師占8.87%，滿意的占42.74%，一般的占37.90%，不滿意的占8.87%，非常不滿意的占1.61%。對與教材配套的學生用的教輔材料非常滿意的教師占8.87%，滿意的占30.65%，一般的占48.39%，不滿意的占9.68%，非常不滿意的占2.42%。73.00%以上的教師認為教研組（備課組）、上級教研部門、校長是提高教師課程實施能力的主體。

反思中促進了專業(yè)發(fā)展。調查中發(fā)現(xiàn)，對自己專業(yè)發(fā)展非常滿意的教師占8.87%，滿意的占46.77%，一般的占37.10%，不滿意的占4.03%，非常不滿意的占3.23%。大部分教師認識到課程標準、核心素養(yǎng)以及教師專業(yè)發(fā)展對課程落實的重要影響，積級參加圍繞課程標準、核心素養(yǎng)的各級各類研修活動。歷史教師參加的省、市級層面的培訓和教師自修成為了解課程理念、學科核心素養(yǎng)的主要途徑。

三、中學歷史課程實施中存在的問題

（一）課程實施環(huán)境面臨挑戰(zhàn)

課程實施的物質、技術投入不斷增加，課程理念逐漸得到大部分教師認同，教師支持課程改革氛圍逐漸濃厚。然而，在以考學為導向的應試教育愈演愈烈的背景下，作為課程實施主要場域的學校面臨的環(huán)境越來越復雜，在歷史課程實施中如何處理好應試與素質、分數(shù)與能力、知識與情感、大學科與小學科關系以及做好初中、高中歷史課程銜接等面臨諸多挑戰(zhàn)，既有來自學校內部師生的阻力，又有來自外部利益相關者的阻力，很多時候是內外阻力像一條無形的枷鎖纏繞在一起。

（二）教師課程意識有待增強

教師課程意識是指教師對課程認識基礎上的敏銳感知和自覺的、有目的的反應，反映教師在多大程度上以課程的視角來看待問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的傾向，包括課程目標、實施、資源、評價四種意識[8]。教師課程意識對課程實施以及教師自身的教學改進會產(chǎn)生深遠的影響[9]。結合調查、訪談的結果，發(fā)現(xiàn)教師的課程意識整體上處于覺醒階段，課程意識的強弱與教齡、學歷、參與課程改革時間呈正相關，在課程改革大背景下，大部分教師能夠積極參與課程實踐。然而，教師的課程意識在實踐樣態(tài)下仍呈現(xiàn)出一些共性問題：教師課程意識與課程實施之間相矛盾；教師的課程意識仍局限在課堂，以知識、應試為導向的教學思維慣性導致課程目標意識模糊、課程實施意識保守、課程資源開發(fā)意識淡薄、課程評價意識缺乏；課程四種意識之間缺乏統(tǒng)整性、一致性與協(xié)調性，有時出現(xiàn)割裂甚至對立。

（三）教師教學能力亟須提升

教師的教學能力是決定教學質量的重要因素，教學能力通過一定的教學樣式體現(xiàn)。目前，初中歷史課堂教學樣式分為兩類：教師講授為主的傳統(tǒng)教學樣式與教師講授、學生探究相結合的教學樣式。自主、合作、探究理念與方式逐漸得到教師認同，但是傳統(tǒng)的教學行為、方法，如“一講到底”“知識滿堂灌”“題海戰(zhàn)術”仍大行其道。對教材的把握不夠深入，講授中只是簡單重復教材內容，歷史知識淺表化、碎片化。圍繞問題開展的探究活動流于形式，缺少思維的深度與廣度。師生互動形式單調枯燥，教師提問學生回答，學生缺乏思考的時間。教學過程中對學生的評價仍側重于基本史實的檢測，評價不能完整地體現(xiàn)三維目標培養(yǎng)要求，忽視歷史教學的生動性，忽視歷史是培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)和價值觀的重要渠道?？梢钥闯觯鋵嵆踔袣v史課程立德樹人的根本任務，歷史教師的教學認知能力、教學設計能力、教學組織能力、教學監(jiān)控能力和教學研究能力仍面臨諸多挑戰(zhàn)。

（四）反思品質有待改進

反思有利于教師由經(jīng)驗型教師向專家型、學術型教師轉變。反思的過程“不僅是對教育教學全過程的一般性回憶，而且是深究其中所涉及的知識、策略、效果等”[10]。富有思維品質的反思對教師理論素養(yǎng)、教育教學能力、專業(yè)化水平提出了較高的要求。在課程實施過程中，反思意識消極模糊：有60.00%的教師缺乏主動反思意識，或迫于學校的教學行政要求，或基于某種獎勵，主觀上沒有認識到反思對于提升課程教學品質、教師專業(yè)成長的重要意義，使得反思行為成為學校外在強加的繁重負擔。反思內容不清：目標泛化缺乏針對性、內容虛化缺乏深刻性，不知反思什么。反思方法與路徑缺乏：找不到反思的抓手，走不出經(jīng)驗的藩籬。影響教師反思品質的可能因素如下：惰性思想導致不愿反思；畏懼困惑導致逃避反思；思維慣性導致無從反思；集體缺乏反思習慣導致無需反思；無閑暇時間導致無時間反思；專業(yè)發(fā)展缺乏內驅力，不利于反思的培育等。

四、基于問題的建議與對策

（一）優(yōu)化課程環(huán)境，增強校長課程領導力

學校課程實施能否順利進行，校長起著決定性作用，校長是課程實施環(huán)境的建構者、協(xié)調者和引領者，其中課程領導力尤為重要。課程領導力作為校長的“核心素養(yǎng)”，受學校內外因素的影響和制約[11]。校長要主動提升課程領導力，根據(jù)學校所處的內外環(huán)境、師生情況、資源特點以及學校文化傳統(tǒng)，通過對課程的整合、創(chuàng)新，逐漸構建培養(yǎng)“完整的人”的學校課程體系。在課程領導力實現(xiàn)過程中，以生為本的設計、科學規(guī)范的實施、持續(xù)真心的支持、全面客觀的評價是四個關鍵節(jié)點，在這一過程中需要謹慎處理好學校與上級教育主管部門、其他政府行政部門、家長、社區(qū)、高校等利益相關者關系，爭取得到各方的廣泛支持。

（二）著力校本研修，強化教師課程意識

課程意識是教師對課程價值以及如何理解課程的基本認識，是教師對實然課程的反映和對應然課程的追求[12]。校本研修“內容針對性、方法靈活性、目標實踐性，重心基層化、對象全員化、時間全程化”[13]等諸多特質無疑成為強化教師課程意識的主要途徑。目前，教師的校本研修應從宏觀的教育、課程理念解讀轉向課程、教學實踐的落實上來，讓自我反思、同伴互助成為校本研修的關鍵載體。教師在教育、教學中反思，不斷聚焦教學中存在的問題，進而確定自身專業(yè)發(fā)展的載體與努力的方向。通過設計專題式的、校本化的研修課程，提升歷史教師自我反思的能力與品質，建構促進同伴互助的學術性教研共同體。在校本研修中不斷凝練教師課程意識，逐漸形成與強化課程主體參與合作意識、課程開發(fā)建構意識和課程綜合評價意識。

（三）精準確定問題，增強教師教學實踐力

教學是課程實施的主要途徑，教師的教學實踐力直接決定課程實施的落實程度，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的新時代歷史課堂教學對教師的能力提出了更高的要求。專業(yè)發(fā)展層面，要求教師不斷提煉自己的教育思想來指導教學實踐。課堂教學實踐層面：教學觀強調以學生中心、彰顯主體性和創(chuàng)新性；教學內容強調資源的開發(fā)與利用；教學過程追求主題引領下知識、能力、方法的融合；師生關系強調合作雙贏、民主平等、和諧融洽，追求師生共生共長；教學評價強調全面、過程、及時與適當。[14]基于此，需積極建構以賽代訓，賽訓結合，教學、研究、寫作為一體的突出實踐教學能力的立體化培訓體系：加強大歷史觀、多維史觀指導下的學科專業(yè)知識培訓，通透史實，提升專業(yè)素養(yǎng)；強化歷史學科核心素養(yǎng)理解、課程標準解讀、教材整合、資源開發(fā)為一體的歷史教學課例培訓與學習，融通方法，提升教學素養(yǎng)；重視教研組（備課組）問題為導向的主題教研，聚焦問題，提升研究素養(yǎng)。

（四）創(chuàng)新評價機制，完善課程實施保障

評價已成為基礎教育課程實施與改革的瓶頸。長期以來，以分數(shù)為導向的考試文化制約課程評價功能的應然要求，導致了課程評價指向與初衷背離。要走出評價困境，必須尋找課程評價與以分數(shù)為導向的考試評價的平衡點、交匯點和內在一致性。以創(chuàng)新評價方式為突破口，建構課程實施的評價機制：積極研發(fā)促進師生史學素養(yǎng)共同提升的評價指標體系；完善、制定、細化評價標準；實行分層、分類評價，重點突出對課程的設計、教學實施、教學效果、教師發(fā)展等關鍵環(huán)節(jié)的評價；對學科組（備課組）的整體評價與對教師個人的評價相結合，突出整體評價，強化學科組（備課組）整體對課程的貢獻；校內評價與校外評價、隨機評價與定期評價、行政評價與學術評價相結合；用好評價結果的診斷、預測、引領、激勵和懲戒功能。簡而言之，與課程實施匹配的教學評價機制，其中最為突出的是創(chuàng)新性地做好“教學與考試的評價”[15]。

總之，歷史課程的理想是通過教學來實現(xiàn)的，在教學過程中“從理論的‘文件課程’到教師詮釋產(chǎn)生的‘理解課程’再轉化為課堂中實施的‘運作課程’，教師都是課程實施與教學實踐的主體”[16]。以歷史課程理念為導向，以歷史新教材為載體，積極提升中學歷史教師專業(yè)發(fā)展水平和境界，是推進歷史課程縱深發(fā)展的必然選擇?！?/p>