相蕩相擊之美
——課堂生成的魅力

陳淮高 張?zhí)K州

生成課堂是在教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)“彈性預(yù)設(shè)”、學(xué)生深度預(yù)習(xí)的前提下，在自然的課堂教學(xué)狀態(tài)中，通過(guò)師生問(wèn)答、對(duì)話，運(yùn)用“互聯(lián)”策略達(dá)到“聚焦”功能，不斷精彩生成，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的靈動(dòng)課堂。生成課堂因大開(kāi)大合而生成無(wú)限可能，因不斷生成而精彩。那么，特級(jí)教師李仁甫是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)生成的呢？

一、在對(duì)比中生成

李老師在教學(xué)《金岳霖先生》時(shí)，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)記敘和描寫(xiě)的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，并不是生硬地告訴學(xué)生何為記敘，何為描寫(xiě)。而是讓學(xué)生先判斷文中一處金先生搜、送大梨、大石榴的句子是何種表達(dá)方式，然后讓學(xué)生加進(jìn)想象把記敘改成描寫(xiě)。有的同學(xué)加進(jìn)了金先生的動(dòng)作，有同學(xué)加進(jìn)了神情。通過(guò)微寫(xiě)作訓(xùn)練，學(xué)生真切明白了記敘和描寫(xiě)的區(qū)別。本來(lái)關(guān)于細(xì)節(jié)描寫(xiě)的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)到這里就可以了，可是李老師又追問(wèn)了一句，為何此處汪曾祺不描寫(xiě)？ 接著他讓學(xué)生明白一篇文章中不能處處描寫(xiě)，描寫(xiě)應(yīng)該有重點(diǎn)。李老師不露痕跡的追問(wèn)讓學(xué)生的思考更加深入，明白何為細(xì)節(jié)描寫(xiě)，如何描寫(xiě)細(xì)節(jié)，何時(shí)進(jìn)行描寫(xiě)，可謂環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生學(xué)得明了，很見(jiàn)教師的教學(xué)功底！

類似的還有李老師在教學(xué)《春江花月夜》談到“短暫與永恒”這個(gè)命題時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)過(guò)的《滕王閣序》《赤壁賦》中相關(guān)的句子進(jìn)行對(duì)比，學(xué)生一下子能獲得在熟悉的課文里發(fā)現(xiàn)共同命題異同的快樂(lè)。李老師在這一點(diǎn)上能將數(shù)篇課文打通，在對(duì)比中加深了學(xué)生的理解，也在橫向拓展中實(shí)現(xiàn)了有效生成，讓學(xué)生明白就個(gè)體而言人生是短暫的，就整個(gè)人類社會(huì)而言卻是永恒的，在傷感中含有欣慰。接著李老師進(jìn)一步指出這正是張若虛在思想上超越他人的地方，從而對(duì)《春江花月夜》的價(jià)值與地位有了理性的理解。生成課堂的精彩源于對(duì)文本的拓展、學(xué)生視野的打開(kāi)。在對(duì)比中生成也來(lái)源于學(xué)生，比如在學(xué)習(xí)《漁父》時(shí)，一學(xué)生提問(wèn)：漁父和屈原的對(duì)話是否就是屈原內(nèi)心兩種思想的斗爭(zhēng)？另一學(xué)生也在此基礎(chǔ)上做出對(duì)比回答，他認(rèn)為漁父和屈原的關(guān)系就如同《赤壁賦》中蘇子與客的關(guān)系。學(xué)生能在“互聯(lián)”中對(duì)比，由此及彼，由已知解決未知，體現(xiàn)了教師教學(xué)智慧。

二、在細(xì)節(jié)處生成

教師的教學(xué)功力體現(xiàn)在很多方面，有時(shí)是對(duì)課堂整體的設(shè)計(jì)，有時(shí)則是對(duì)文中不為人所關(guān)注的細(xì)微地方。如果教師能在作者用筆不明顯實(shí)則飽含深意的地方帶著學(xué)生稍作停留、賞析，那么學(xué)生往往有意想不到的收獲，這也恰恰是生成課堂的魅力所在。李老師在教學(xué)《金岳霖先生》時(shí)，關(guān)注了易被讀者忽略的一些地方，比如課堂上金先生隨隨便便就能拿出一只跳蚤，可見(jiàn)當(dāng)時(shí)西南聯(lián)大條件的艱苦。金先生見(jiàn)了小動(dòng)物“甚為得意”，反映他苦中作樂(lè)、從容率真的性格。金先生深一腳、淺一腳走在西南聯(lián)大的路上，可見(jiàn)他愛(ài)崗敬業(yè)，在國(guó)有外患、生活艱難、眼睛有疾的情況下，依然堅(jiān)守他的學(xué)術(shù)陣地。這里李老師從捉跳蚤、走路等很容易被讀者滑過(guò)的地方帶領(lǐng)學(xué)生深入體會(huì)人物形象，實(shí)現(xiàn)了淡筆處的精彩生成，可謂匠心獨(dú)運(yùn)。在學(xué)習(xí)《管仲列傳》時(shí)，一位學(xué)生突然發(fā)問(wèn)，從注釋可知本文節(jié)選自《史記·管晏列傳》，本文寫(xiě)的是管鮑二人，為何不叫 《管鮑列傳》，而是《管晏列傳》呢？學(xué)生的這一發(fā)現(xiàn)很有價(jià)值，體現(xiàn)了該生的確是真思考了，這是一個(gè)值得肯定的真問(wèn)題。而李老師顯然也是有備而來(lái)的，他讓學(xué)生借助練習(xí)冊(cè)概括晏子的幾件事情。在指導(dǎo)學(xué)生概括時(shí)是很能看出李老師的水平之高的。學(xué)生第一次是這樣概括的，兩件事，一是晏子營(yíng)救越石父，二是晏子的御者抑損自己。李老師點(diǎn)撥該生，要求都從晏子的角度重新概括。于是學(xué)生把第二處改為晏子推薦御者為大夫。李老師再一次提高概括的標(biāo)準(zhǔn)，要求兩句結(jié)構(gòu)一致，依據(jù)第二句概括的是結(jié)果再來(lái)修改第一處，學(xué)生經(jīng)過(guò)兩次變換，把第一句最終改為晏子延請(qǐng)?jiān)绞笧樯腺e。這個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)很見(jiàn)教師的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度和積累功底。接下來(lái)學(xué)生從同為齊相、立有功名、“知人”角度出發(fā)，認(rèn)為一是管仲因鮑叔牙“知人”而為相，一是晏子“知人”而使越石父為上賓，共同點(diǎn)都突出“知”。那為何不能稱《管鮑列傳》呢？因?yàn)檫M(jìn)入“列傳”的人是有立功名于天下的標(biāo)準(zhǔn)的，而鮑叔牙只是知人、薦人的高潔之士。從這里可見(jiàn)生成課堂的精彩也來(lái)源于學(xué)生對(duì)某些細(xì)微問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決。在李老師的課堂，學(xué)生直接掌握學(xué)習(xí)的“引擎”，與語(yǔ)文有關(guān)的不懂知識(shí)都可以自由發(fā)問(wèn)。由于課堂是開(kāi)放的，學(xué)生的問(wèn)題也多種多樣，教師在課前必須備教材、備學(xué)生、備教法。備教材時(shí)，既要有宏觀把握，又要有細(xì)節(jié)關(guān)照，做到給學(xué)生一碗水，教師必須要有一桶水。

三、在聯(lián)系現(xiàn)實(shí)中生成

李老師在帶領(lǐng)學(xué)生理解“搗衣砧上拂還來(lái)”這句時(shí)，點(diǎn)撥說(shuō)思婦明明相思很苦，而月光卻遲遲不走，這惹起她無(wú)盡的怨怪與思念，屬于無(wú)理之趣。接下來(lái)，李老師讓大家聯(lián)系自己的生活，談?wù)剬?duì)這種反常心理的理解。生活是我們的老師，它給了我們很多體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，是我們借以理解課文的有力助手，李老師就巧妙地使用了這一幫手，在生活與教材之間搭建了一座智慧的橋梁，輔助學(xué)生理解情的無(wú)理而妙。在學(xué)習(xí)老舍的《想北平》時(shí)，李老師提出一個(gè)問(wèn)題：老舍對(duì)北平愛(ài)得極深，為何說(shuō)不出，如何理解。對(duì)此，教師是這樣引導(dǎo)的，老舍對(duì)北平的愛(ài)，就像對(duì)母親的愛(ài)。因?yàn)閻?ài)得深沉，所以難以用矯情的好聽(tīng)好看的語(yǔ)句表達(dá)，反而越是質(zhì)樸越能顯示情感的真摯。這一點(diǎn)每位學(xué)生都深有體會(huì)，從生活的感受出發(fā)，往往能貼近作者的情感表達(dá)之妙。又如《拿來(lái)主義》一課，有學(xué)生大膽提問(wèn)：“魯迅先生對(duì)梅蘭芳的態(tài)度是否正確？”在兩位學(xué)生都沒(méi)有回答到點(diǎn)子上時(shí)，李老師拿出了他的看家本領(lǐng)——聯(lián)系現(xiàn)實(shí)來(lái)理解文意。他說(shuō)如果梅蘭芳、于魁智是在今天到國(guó)外進(jìn)行藝術(shù)交流活動(dòng)，魯迅會(huì)罵他么？這樣通過(guò)聯(lián)系不同的時(shí)代來(lái)深入探析魯迅對(duì)梅蘭芳的態(tài)度就可明白，原來(lái)魯迅針對(duì)的是當(dāng)時(shí)的賣國(guó)政府和文化政策，就是說(shuō)他是對(duì)事不對(duì)人的。經(jīng)過(guò)李老師聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的引導(dǎo)，學(xué)生疑竇頓消。再如教學(xué)《面朝大海，春暖花開(kāi)》一詩(shī)時(shí)，李老師讓學(xué)生假設(shè)自己有一所超凡脫俗的房子，想象它們面朝怎樣的地方？以此讓學(xué)生明白，海子既能堅(jiān)守自己的理想世界，又能含著溫情對(duì)眾人說(shuō)塵世的美好與溫暖，他是熱愛(ài)世俗世界，并沒(méi)有對(duì)世俗中的人們進(jìn)行嘲笑和反擊。正是這一點(diǎn)，也每每讓李老師感動(dòng)得落淚，因海子的真誠(chéng)與善良，李老師這樣的內(nèi)心表白深深震撼著每一位聽(tīng)課的學(xué)生。

四、借單元主題生成

在教學(xué)《春江花月夜》時(shí)，李老師把這一篇放在這個(gè)專題中來(lái)看，請(qǐng)學(xué)生思考這首詩(shī)是如何體現(xiàn)“風(fēng)神初振”的。學(xué)生讀單元前面的導(dǎo)言部分，尋找到了答案。李老師的這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得深刻，是站在初唐詩(shī)風(fēng)的高度來(lái)把握這一時(shí)期的代表性篇目，體現(xiàn)了編者的意圖。既然編者把這一課放入這一單元，一定有他的理由，其共性就是初唐的詩(shī)風(fēng)。這樣，學(xué)生通過(guò)認(rèn)識(shí)這一篇認(rèn)識(shí)了這一類。他在教學(xué)《管仲列傳》時(shí)，用大屏幕呈現(xiàn)該專題名：讀其書(shū)想見(jiàn)其為人。拋出一個(gè)問(wèn)題，本文體現(xiàn)了司馬遷怎樣的理想人格?？矗罾蠋煵⒉皇枪铝⒌卦诮踢@一篇，而是在對(duì)該文進(jìn)行必要的解析之后，總會(huì)有全局意識(shí)，把這一篇放入一個(gè)專題中來(lái)進(jìn)一步深思兩者的相互印證。實(shí)際上這也是與編者對(duì)話，深入體會(huì)編者的意圖。優(yōu)秀教師教學(xué)要備文本、學(xué)生，還要備課標(biāo)和編者意圖，李老師的課堂也常常會(huì)在與專題的“互聯(lián)”中生成，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的提升，這一點(diǎn)尤其值得借鑒。李老師“專題”意識(shí)很強(qiáng)，有時(shí)以此作為解讀一篇文章的引子，比如《拿來(lái)主義》的教學(xué)。課堂伊始，他讓學(xué)生從本專題“文明的對(duì)話”時(shí)、空兩個(gè)角度明確，除了古今對(duì)話，本文屬于中外之間的對(duì)話。那么，如何對(duì)話，應(yīng)持什么態(tài)度？很自然就進(jìn)入了文本，過(guò)渡自然不著痕跡?？梢?jiàn)，借助單元主題可以作為由頭引入正課，可以作為一課總結(jié)加以提升，也可以作為綱目，梳理單元各篇。

五、在學(xué)生誤解處生成

學(xué)生對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)理解存在誤區(qū)，往往會(huì)在回答問(wèn)題時(shí)暴露，這時(shí)教師若能反應(yīng)迅速，及時(shí)靈活地對(duì)這一點(diǎn)多加著力，學(xué)生就能清晰地加以區(qū)別，從而牢牢地掌握該知識(shí)點(diǎn)。比如李老師在教學(xué)《師說(shuō)》時(shí)，有個(gè)男生認(rèn)為“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”和“士大夫之族”是具體的例子。李老師適時(shí)抓住了這一點(diǎn)加以引導(dǎo)。他說(shuō)，例子是一個(gè)點(diǎn)，點(diǎn)是相對(duì)于面來(lái)說(shuō)的，而上述“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”和“士大夫之族”是兩類人，所以這里不是舉例論證。當(dāng)學(xué)生明白何為舉例論證后，李老師順勢(shì)讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)哪些是舉例論證。這種讓學(xué)生現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用、當(dāng)場(chǎng)考察其是否真正掌握的做法很值得稱道。學(xué)生找出例子后，李老師并沒(méi)有轉(zhuǎn)化話題，而是繼續(xù)追問(wèn)——例證法的好處。一般的老師講到這里可能就停止了，但是李老師并沒(méi)有停下，而是讓他們進(jìn)一步比較例證法、引證法、比喻論證不同的作用，從而讓學(xué)生對(duì)論證方法有了全面、深刻的理解。這種圍繞學(xué)生的某個(gè)知識(shí)薄弱點(diǎn)進(jìn)行層層深入的探討，在一步步的點(diǎn)撥中使學(xué)生豁然明白的做法就是互聯(lián)聚焦，體現(xiàn)了教師深厚的教學(xué)功底和教學(xué)智慧。

六、在仿寫(xiě)中生成

欣賞李老師的課堂實(shí)錄，大家會(huì)發(fā)現(xiàn)他特別喜歡借助仿寫(xiě)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的書(shū)面表達(dá)能力，而且形式多樣、卓有成效，值得借鑒。比如《青玉案·元夕》，訓(xùn)練學(xué)生仿寫(xiě)是李老師設(shè)計(jì)本課與眾不同的地方，給我們很多啟發(fā)。第一次仿寫(xiě)是讓學(xué)生仿照戴望舒《雨巷》末段把《青玉案·元夕》改寫(xiě)成現(xiàn)代詩(shī)。第二處仿寫(xiě)是根據(jù)《雨巷》內(nèi)容，改寫(xiě)《青玉案·元夕》的內(nèi)容。第三處，根據(jù)詩(shī)圣杜甫《佳人》內(nèi)容，再改寫(xiě)《青玉案·元夕》最后一句。第四處仿寫(xiě)是根據(jù)本詞內(nèi)容，按照如下格式（不要求平仄、押韻）：________夜。獨(dú)________，望盡________。________，為伊消得人憔悴。

李老師在仿寫(xiě)設(shè)置時(shí)是精心設(shè)計(jì)的，這體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，李老師不是生硬地讓學(xué)生照著《雨巷》全詩(shī)仿寫(xiě)，而是截取《雨巷》末段，這就是充分考慮到課堂時(shí)間的限制問(wèn)題，即訓(xùn)練的可行性，在有限的時(shí)間內(nèi)收獲最大。第二，李老師選擇仿照改寫(xiě)的內(nèi)容與本詞的主角——“那人”有著相似的形象：高潔、甘于寂寞、與眾不同、遺世獨(dú)立。這樣，既拓展了學(xué)生的閱讀面，又加深了學(xué)生對(duì)本詞內(nèi)容的理解。第三，李老師讓學(xué)生仿照改寫(xiě)的內(nèi)容有古詩(shī)，也有現(xiàn)代詩(shī)。一古一今，巧妙結(jié)合，既鍛煉了學(xué)生在古體詩(shī)與現(xiàn)代詩(shī)方面的寫(xiě)作能力，激發(fā)了自由表達(dá)的興趣，又無(wú)形中培養(yǎng)了學(xué)生仿寫(xiě)這一重要的寫(xiě)作訓(xùn)練方法的意識(shí)。第四，有人說(shuō)學(xué)會(huì)游泳在游泳中，學(xué)會(huì)思考與表達(dá)同樣在寫(xiě)作中。李老師依文巧妙設(shè)計(jì)仿寫(xiě)，讓閱讀與寫(xiě)作隨時(shí)隨地發(fā)生，讓寫(xiě)變得日常，變得簡(jiǎn)單，變得讓學(xué)生越來(lái)越喜愛(ài)，這恰恰可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)每周一次寫(xiě)作距離拉得太大的不足。所以，生成課堂的靈動(dòng)之美，源于細(xì)節(jié)處的安排，源于對(duì)相關(guān)材料的靈活借用之巧。在《拿來(lái)主義》的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，李老師讓學(xué)生仿寫(xiě)魯迅在此文中運(yùn)用的比喻論證來(lái)接一段話：“假如把我們國(guó)家比作一間教室，那么改革開(kāi)放、對(duì)外交流就是打開(kāi)窗子。”有學(xué)生說(shuō)，把窗戶打開(kāi)，讓一切美好的事物進(jìn)來(lái)。有學(xué)生說(shuō)，只開(kāi)半扇窗戶防塵土。也有學(xué)生說(shuō)裝上紗窗防蚊蟲(chóng)。從這三位學(xué)生的回答來(lái)看，教師的引導(dǎo)是起到很大作用的。這既是論證方法訓(xùn)練，又是思維的訓(xùn)練，鍛煉學(xué)生對(duì)窗外事物的分類判斷與解決能力，妙！

教學(xué)有法，又無(wú)定法，李老師的課堂是生機(jī)、靈動(dòng)的課堂。教學(xué)中他能敏銳地抓住學(xué)生的不解、誤解處，綜合運(yùn)用多種方法。或聯(lián)系現(xiàn)實(shí)讓學(xué)生在熟悉的生活體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)遷移式理解；或在對(duì)比中讓學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)相鄰概念的辨析；或于他人忽視的細(xì)節(jié)處多加揣摩、品味，共享別樣天地；或在單元主題里概括提升，加深對(duì)主題詞的理解；或在仿寫(xiě)中架起閱讀與寫(xiě)作的橋梁，進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的日常訓(xùn)練?？傊罾蠋煹恼n堂是靈活、生動(dòng)的，這源于學(xué)生課前的深度預(yù)習(xí)，課中掌握“學(xué)習(xí)引擎”，大膽發(fā)問(wèn)，交流原初感受，師生共同解惑釋疑，在“互聯(lián)”中不斷將思維推向深處，實(shí)現(xiàn)精彩生成。