高中文學(xué)寫作訓(xùn)練的實踐與思考

杜鳳慧

一、高中生文學(xué)寫作訓(xùn)練的意義

《普通高中語文課程標準（2017年版）》以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式指導(dǎo)學(xué)生語文實踐，“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群是七個必修課程之一。

但在作文教學(xué)實踐中， 我發(fā)現(xiàn)輕視或漠視文學(xué)性閱讀寫作問題長期存在。 直到高中畢業(yè)，大多數(shù)高中生很少進行散文、詩歌、劇本、小說的寫作。 即使寫，也問題不少：內(nèi)容單調(diào)，思想情感單薄，藝術(shù)技巧單一，語言缺乏個性，甚至虛情假意，無病呻吟。

從教學(xué)層面看， 高中語文教學(xué)圍繞高考指揮棒轉(zhuǎn)的急功近利思想、 對文學(xué)性寫作訓(xùn)練的畏難情緒是許多教師忽視文學(xué)類寫作訓(xùn)練的根本原因。 雖然高考作文對文體沒有明確限制， 但從近十幾年的高考作文試題來看，絕大多數(shù)題目不太適合寫文學(xué)類作品，或者寫了也得分不高。 在日常教學(xué)操作中，不少一線教師從高一就開始重點訓(xùn)練學(xué)生議論文的寫作，而忽視了散文、詩歌、小說、劇本等文學(xué)寫作。 上述做法不僅直接導(dǎo)致閱讀和寫作的分離， 而且忽視了文學(xué)寫作在學(xué)生未來發(fā)展中的意義。

高中生為什么要進行文學(xué)寫作？

《普通高中語文課程標準（2017年版）》是這樣闡述的：“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、 品味語言、 體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。 ”可見，文學(xué)寫作訓(xùn)練承擔著培養(yǎng)、提升學(xué)生的文學(xué)欣賞能力、審美鑒賞能力、表達交流能力的重要任務(wù)。 高中生學(xué)習(xí)文學(xué)閱讀與寫作，是豐富寫作經(jīng)驗和技法、 形成學(xué)生個性化寫作體系的自然、必要的過程。

二、高中生文學(xué)寫作訓(xùn)練的方法

夸美紐斯認為，“一切語言不必同樣精確地去學(xué)會”，但母語“我們?nèi)巳硕紤?yīng)該徹底掌握”，而在“比較成熟的青年期”，學(xué)習(xí)目標是“漂亮地說話”。 指導(dǎo)學(xué)生進行文學(xué)寫作，就是學(xué)習(xí)“漂亮地說話”。

第一，著力于文學(xué)語言和形象思維的訓(xùn)練。

文學(xué)是什么？ 文學(xué)是語言文字的藝術(shù)，是社會文化的一種重要表現(xiàn)形式，是對美的體現(xiàn)。 文學(xué)以語言為媒介來塑造形象，這種語言形象除了“不受限制，自由靈活地反映現(xiàn)實生活”之外，“富有思想內(nèi)涵、情感色彩”和“豐富而鮮明的文化意蘊”。 形成和豐富富有思想情感內(nèi)涵和文化意蘊的文學(xué)語言體系， 恰是學(xué)生文學(xué)寫作的短板，這就需要將閱讀鑒賞和模仿寫作結(jié)合。 “你用你厚大的手掌把我抱在懷里，撫摸我；在你搭好了灶火之后， ……你用你厚大的手掌把我抱在懷里， 撫摸我。 ”艾青的《大堰河，我的保姆》感動了自己，也感動了讀者。 當學(xué)生理解了“厚大的”“烏黑的”“第一顆”等詞語中的溫暖和悲涼時， 當學(xué)生眼前浮現(xiàn)出的大堰河形象與自己心中母親或其他形象重合時， 當學(xué)生感受到這回環(huán)往復(fù)的音節(jié)中的深情喟嘆時， 他們就進入了對語言的思想內(nèi)涵、情感色彩和文化意蘊的學(xué)習(xí)。

但停留于鑒賞是不夠的， 實踐運用才是語言學(xué)習(xí)之王道。 語文老師上課，要盡量使用清新簡潔、富有文采、表現(xiàn)力強的文學(xué)語言，營造錘煉、運用文學(xué)語言的氛圍。 學(xué)生回答問題時，要努力生動表達。 對文學(xué)語言的鑒賞要及時通過寫作來鞏固。 學(xué)了“桑之未落，其葉沃若。 于嗟鳩兮，無食桑葚”，學(xué)生能寫出“芙蕖初開，其華灼灼。 于嗟蜻蜓，無立上頭”的句子，還會發(fā)現(xiàn)“天青色等煙雨， 而我在等你”“簾外芭蕉惹驟雨， 門環(huán)惹銅綠”等經(jīng)典歌詞的文學(xué)魅力。 那么再趁熱打鐵，鼓勵他們運用比興手法寫寫歌詞就水到渠成了。

文學(xué)寫作還要著眼于形象思維訓(xùn)練。 因為作家感興趣，并引起他創(chuàng)作沖動的，并不是客觀事物的共同屬性、抽象的本質(zhì)，而是現(xiàn)實生活提供給他的豐富生動的感性印象。 在文學(xué)理論上，認為“想象是思維的一種特殊的形式，是‘形象的’思維”是被普遍認可的觀點。 所以， 引導(dǎo)學(xué)生理解想象在文學(xué)寫作中的意義并運用是形象思維培養(yǎng)的核心。

朱光潛在《咬文嚼字》一文中指出，“無論是閱讀或是寫作， 字的難處在意義的確定與控制”“文學(xué)之所以為文學(xué)就在這一點生發(fā)上面”。 “這一點生發(fā)”就是“善用聯(lián)想義”。 比如“我要借綠色來比喻蔥蘢的愛和幸福，我要借綠色來比喻猗郁的年華”， 用象征思維來表達、感知形象是民族文化心理在語言中的表現(xiàn)，“蔥蘢”和“猗郁”則帶給讀者更豐富的關(guān)于“愛”“幸?！薄澳耆A”的想象和聯(lián)想，比如“愛的歡愉”“生的歡喜”……抽象和形象的巧妙轉(zhuǎn)換，本質(zhì)是善用聯(lián)想因而豐富蘊藉，文學(xué)性也正在于此。

在文學(xué)創(chuàng)作中， 承載著作者的思想情感和意志活動的文學(xué)形象是作者想象加工的產(chǎn)物， 比如陶淵明筆下的超越了東晉時代特點和自身生活現(xiàn)實的田園美景。 “開荒南野際，守拙歸園田。 ……戶庭無塵雜，虛室有余閑”，村居生活的辛勞、煩擾一概被濾去；“或命巾車，或棹孤舟。既窈窕以尋壑，亦崎嶇而經(jīng)丘。悅親戚之情話，樂琴書以消憂”，田園生活不是“無憂”，只是受“追求‘質(zhì)性自然’”的意志活動的支配，田園生活通過想象被賦予“自由閑適、恬淡自然”的情感色彩罷了。 教學(xué)生進行文學(xué)創(chuàng)作，就要激活想象，喚起學(xué)生情感深處的山川草木、蟲魚鳥獸、人物風(fēng)貌、社會萬象。

第二，創(chuàng)設(shè)文學(xué)寫作的情境。

教師不為學(xué)生創(chuàng)造寫作情境，激發(fā)寫作興趣，建構(gòu)語言體系，學(xué)生如何“無師自通”。 不進行文學(xué)寫作，怎能明晰并鞏固閱讀體驗，獲得思維、審美能力的提升。

《世說新語》記載謝安與子弟詠雪的文字，就是創(chuàng)設(shè)情境寫作的典范。 “謝太傅寒雪日內(nèi)集，與兒女講論文義”， 這是自然情境和書香氣氛的融合；“俄而雪驟，公欣然曰：‘白雪紛紛何所似？ ’”這是激發(fā)思考與聯(lián)想；“兄子胡兒曰：‘撒鹽空中差可擬’”，這是思維碰撞的開始；“未若柳絮因風(fēng)起”，這是生活經(jīng)驗、情感體驗與語言思維素養(yǎng)在特定情境中醞出的清釀。

創(chuàng)設(shè)文學(xué)寫作的情境， 既要在語言與思維鑒賞的基礎(chǔ)上使學(xué)生產(chǎn)生錘煉語言的要求， 還要在形象與情感品味中喚起生活和情感體驗， 激發(fā)學(xué)生書寫心靈世界的強烈愿望。 在學(xué)習(xí)《大堰河，我的保姆》時，通過反復(fù)誦讀、品味形象與情感，聯(lián)想體悟親情后，學(xué)生對詩歌語言的形象凝練和抒情性有了體會， 獲得了情感體驗和審美體驗的提升，有的學(xué)生邊讀邊哭，有的學(xué)生邊說邊哭，這時，模仿《大堰河，我的保姆》抒寫親情，學(xué)寫詩歌就水到渠成。

創(chuàng)設(shè)文學(xué)寫作的情境，必須設(shè)計文學(xué)性、實用性強的寫作題目。

設(shè)置文學(xué)寫作題目，不能一味照搬現(xiàn)成材料，或盲目貼近高考，而要以貼近學(xué)生，文學(xué)性強為宗旨。 比如，為《雨巷》寫MV劇本；撰寫《燭之武退秦師》《鴻門宴》分場景劇本；撰寫“易水送別”分鏡頭劇本；以《夜空中最璀璨的那顆星》為題，選擇歷史人物人生某一時刻，寫一篇記敘性散文；為某個逝去的親人撰寫悼詞；用點面結(jié)合的手法寫一篇宣傳本班的新聞特寫。 這些寫作練習(xí)緊扣文學(xué)閱讀文本， 針對學(xué)生文學(xué)語言和形象枯燥干巴問題，圍繞文學(xué)寫作技法展開，有明確豐富的實踐意義。

為什么選擇劇本、悼詞、新聞特寫這些貌似難度很大的寫作樣式呢？ 最能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的知識，是實用性強的知識。 夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出：“只有那些易于指明用途的事情才應(yīng)該教給學(xué)生。 ”“一切語言通過實踐去學(xué)比通過規(guī)則去學(xué)來得容易”。 實踐是語言學(xué)習(xí)的途徑和目的，劇本、悼詞、新聞特寫既是實用性強的寫作樣式，又都富有文學(xué)性。 實際寫作中，學(xué)生對劇本等文學(xué)性、實用性并重的寫作很感興趣，且不乏佳作。

第三，評價與交流突出語言和個性化。

教師在作文講評時，習(xí)慣于突出思想情感和結(jié)構(gòu)評價。這固然不錯，所謂“根情苗言華聲實義”。但是情感如何喚起，提煉，明晰，升華呢？ 不通過語言的推敲、琢磨和錘煉，還有其他途徑嗎？ 文學(xué)寫作的評價，要緊扣語言表達，由語言而至形象，由形象而至情感。 正如朱光潛所說：“在文字上‘推敲’，骨子里實在是在思想情感上‘推敲’。 ”

作文講評更可貴的一點，是尊重、肯定個性化的表達。 讀讀范文未為不可，但讓同學(xué)們照著一個模子寫作大錯特錯。 僵化了形式，也就僵化了思想，個性化的語言體系的形成與個性化的思想情感體系的形成是互相的。 在文學(xué)寫作中，有新鮮獨特的感覺卻不錘煉語言令人遺憾， 不調(diào)動心靈體驗而盲目模仿文字令人啼笑皆非。 比如“在你把白色的碗放到白色的桌子上之后/在你補好了我被荊棘扯破的鞋之后/在你把我衣服上的虱子一顆顆地掐死之后/在你拿起了今天的第二顆雞蛋之后/”。 教師要及時指導(dǎo)學(xué)生，文學(xué)是自我的表達、個性化的心靈世界的抒寫。 而“父親/為了生活/在他稍縱即逝的假期之后/他就將他滿是胡茬的臉刮凈了/他轉(zhuǎn)過身/熬夜整理必要的文件/他轉(zhuǎn)過身/拿出偷偷為我們準備的禮物/他轉(zhuǎn)過身/在凜冽寒風(fēng)中將熾熱的目光投向家鄉(xiāng)/他轉(zhuǎn)過身/更希望回到家鄉(xiāng)的田埂上/料理那些大豆和高粱”，就是作者用情觀察，用心構(gòu)思的飽含真情、個性鮮活的作品，就是在“漂亮地說話”。

除了優(yōu)化作文講評之外， 還應(yīng)創(chuàng)造更多展示交流學(xué)生作品的機會和平臺，激發(fā)學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作的成就感。比如，班級選擇優(yōu)秀劇本進行排練表演；依托學(xué)校文學(xué)社團進行詩歌原創(chuàng)和朗誦活動； 將優(yōu)秀作文在微信、QQ群進行交流；推薦優(yōu)秀作品在校報、公開發(fā)行的報刊上發(fā)表等。

“萬壑有聲含晚籟，數(shù)峰無語立斜陽。 ”文學(xué)寫作是語言和思維的藝術(shù)， 是特定情境與獨特情感碰撞的產(chǎn)物，是豐富美好的心靈的表達。 指導(dǎo)高中生進行文學(xué)寫作，就是踏上了發(fā)現(xiàn)母語之美，傳承母語之魂的美好旅程。