在誦讀中促進(jìn)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)

尹 旭

“體”是親身，“驗(yàn)”是察驗(yàn)和感受。 不難發(fā)現(xiàn)，閱讀學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)是在真切感受文本具體語言或語境的基礎(chǔ)上， 對文本中的事物或者情景產(chǎn)生情感并生成個性化意義的學(xué)習(xí)活動。 在教學(xué)過程中，我們可以采用如下策略加深學(xué)生的體驗(yàn)。

一、誦讀入境，觸發(fā)體驗(yàn)

閱讀學(xué)習(xí)最直觀的體驗(yàn)方式即最初步的感知——各種形式的讀。 閱讀是一種個性化的行為， 無論是齊讀、輪讀、自由朗讀、分角色朗讀、默讀，甚至背誦，都不同程度地需要學(xué)生融入文本中， 通過將文本文字轉(zhuǎn)化為直覺思維的過程，觸發(fā)思維的積極狀態(tài)。 因此，學(xué)習(xí)者往往在讀的過程中不自覺地忘卻自我， 進(jìn)入文本情景之中，在感受語言形象美和音韻美的同時，做好體驗(yàn)的心理準(zhǔn)備。 如閱讀學(xué)習(xí)《雨巷》一詩，通過各種形式地讀，學(xué)生可以真切感受到它整齊而又富有變化的詩節(jié)，復(fù)沓、疊句、重唱等手法的綜合運(yùn)用、回環(huán)往復(fù)的旋律和清麗婉轉(zhuǎn)的樂感， 不同學(xué)習(xí)者的閱讀必然帶給自己不同的樂感享受。 這首詩是通過聲韻的形式展示象征的內(nèi)涵，繼而觸發(fā)體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者不自覺地深入其中，想象那個像丁香一樣結(jié)著愁怨的幽幽閨閣， 含蓄地感受到作者既迷惘感傷又有期待的情懷， 由此給學(xué)習(xí)者一種與眾不同的朦朧而又幽深的美感體驗(yàn)。

二、涵泳品味，聯(lián)想發(fā)現(xiàn)

涵泳品味是對語言文字的琢磨比較， 咀嚼把玩，尤其對文本富含感情的詞句細(xì)細(xì)切入，將其中高度濃縮的暗示、跳躍、多義、隱晦的味道反復(fù)加以品嘗。 聯(lián)想即利用文本的空白， 在閱讀時聯(lián)想到與自己熟悉的生活經(jīng)歷、相似的情感印象、間接的經(jīng)驗(yàn)積累，進(jìn)而與作者產(chǎn)生心靈的共鳴。 閱讀學(xué)習(xí)的文本，都是精選的文質(zhì)兼美的佳作，它們承載著圣潔的情感、莊重的場景、純美的意境、高尚的情操、人類的文明、亙古的歷史，有著外在的語言美、內(nèi)孕的情意美。 借助涵泳和聯(lián)想，可以將語境還原為真實(shí)可感的形象，獲得專屬的體驗(yàn)。 如閱讀學(xué)習(xí)陳子昂的《登幽州臺歌》，雖沒有描寫具體環(huán)境的語言和詞句，但通過涵泳品味和聯(lián)想，學(xué)習(xí)者不難在頭腦中還原那遼遠(yuǎn)而幽遠(yuǎn)、空曠而蒼茫的意境，一個登上幽州臺煢煢孑立的慨嘆世事者的形象，不難獲得詩境中的豪放與大氣，以及作者政治失意的孤獨(dú)和無奈等多重體驗(yàn)。

三、拓展內(nèi)化，促生體驗(yàn)

聯(lián)想發(fā)現(xiàn)和涵泳品味的結(jié)合，是一種“經(jīng)驗(yàn)匯兌”的實(shí)現(xiàn)途徑。 “經(jīng)驗(yàn)匯兌”即憑借閱讀者自己的經(jīng)驗(yàn)去比照文本的復(fù)雜情感。 學(xué)習(xí)者用來兌換作品價值的主體經(jīng)驗(yàn)，包括生活經(jīng)驗(yàn)、見解感受以及借助聯(lián)想油然而生的虛擬經(jīng)驗(yàn)。 經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化過程也是閱讀者與文本、與作者、與編者的一種對話過程，思想的交流、情感的溝通、思維的碰撞、觀點(diǎn)的認(rèn)同與批判、認(rèn)識的豐富與提升。 這一經(jīng)歷往往最能突顯學(xué)習(xí)者的自我色彩，在各自不同的閱讀積累、生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景、知識積累及成長心理基礎(chǔ)上生成別人無法替代和復(fù)制的融入性體驗(yàn)。 如聯(lián)系成長環(huán)境來感受和融入《胡同文化》中京韻京腔、《故都的秋》中的濃濃地域文化氛圍，生成一種或陌生或熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，而這種經(jīng)驗(yàn)的獲得，往往是借助于外圍閱讀豐富體驗(yàn)、拓展知識積累的結(jié)果。

四、再讀點(diǎn)撥，提升體驗(yàn)

閱讀學(xué)習(xí)對不同的學(xué)習(xí)者不同， 不是一種呆板僵化的語言內(nèi)化，而是一種任個性放飛、崇尚多元化和獨(dú)特性的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)，在與其他學(xué)習(xí)者共享交流之前無所謂是非對錯， 而僅僅是一種自我視野與文本視野不同程度地融合的過程。 然而，由于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的不豐富，他們由文本而生發(fā)的體驗(yàn)，同作者的經(jīng)驗(yàn)世界甚至不能有交集，這就需要教師在閱讀學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，借助學(xué)生的多種經(jīng)驗(yàn)加深實(shí)踐，適當(dāng)點(diǎn)撥，促成學(xué)習(xí)者與作者視野的再讀融合，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)背景填充，移情、角色和多種情景體驗(yàn)，在尊重作者客觀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用不同學(xué)習(xí)者視野的融合和體驗(yàn)的共享交鋒，以提升和完善學(xué)習(xí)者的自我體驗(yàn)。 如閱讀蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時有》中“但愿人長久，千里共嬋娟”，可以在不同學(xué)習(xí)者對詩人復(fù)雜情懷的反復(fù)誦讀把握后， 搭建交流共享平臺，共同切磋他遭受外放的孤獨(dú)、仕途未卜的困惑、對兄弟之情的懷念以及對情人的深度關(guān)懷，以提升體驗(yàn)、或者背景完善、視野融合之后的深度體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)和審美愉悅。 此外，通過課本劇表演的方式，讓學(xué)生融合自己的視野對文本內(nèi)容進(jìn)行適度合理的再創(chuàng)造，也是對人、情、事、物由淺入深地自我探究、自我創(chuàng)新的體驗(yàn)提升過程。