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    從新課標視角觀照生成課堂

    2019-01-30 06:32:43
    中學語文 2019年22期
    關(guān)鍵詞:新課標思維語文

    張 敏

    生成課堂是特級教師李仁甫首倡的一種新型課堂。它與“再現(xiàn)課堂”相對,“著眼于在教學現(xiàn)場”“建構(gòu)起一種真實的對話關(guān)系”,在“關(guān)系與過程”的建構(gòu)中生成一種真實的課堂風景,追求生命在場的價值目標。這樣的價值目標的確立,源自李老師真正著眼于合格公民的培養(yǎng)和人格精神的重塑這一師者情懷。

    大家知道,語文教學尤其是中學語文教學歷來飽受詬病。呂叔湘先生批評的“少、慢、差、費”現(xiàn)象至今依然存在,甚至有愈演愈烈之勢。為此,進入新世紀以來,國家兩次推進課程改革。前一次改革轟轟烈烈,各種語文主張滿天飛。面對層出不窮的語文流派,一線教師茫然無從,甚至不少教師把語文課上成了政治課、歷史課,課堂常常忽略語文學科的特性,導致語文味嚴重缺失。在這樣的背景下,近兩年來新一輪課程改革的號角再次吹響。

    綜合性和實踐性是語文課程基本的特征。新課標(2017 年版,下同)指出:“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性實踐性課程。語文課程應當引導學生在真實的語言運用情境中,通過自主的語言實踐活動,積累言語經(jīng)驗,把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律,加深對祖國語言文字的理解與熱愛,培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力;同時,發(fā)展思辨能力,提升思維品質(zhì),培育社會主義核心價值觀,培養(yǎng)高尚的審美情趣,積累豐厚的文化底蘊,理解文化的多樣性。”總之,這一輪課程改革是以“立德樹人”為根本目標,它要求語文教學要緊緊抓住“培養(yǎng)人”這條主線。李仁甫老師倡導的生成課堂正是在這一背景下誕生的。生成課堂立足于語文學科特點,主張語文性,上出語文味,追尋一種生命在場的現(xiàn)場感和精神拔節(jié)的成長感。

    一、把課堂當學堂——新課標視角下的生成課堂課型

    課堂為誰而教? 這是語文課堂課型定位的準繩,也是思考語文教學的起點。毫無疑問,課堂為學生而教。但時下不少被人津津樂道的公開課,有的展示的是教師獨特而新奇的文本解讀,有的展示的是色彩絢麗的課件制作,有的展示的是行云流水的教學設(shè)計。這樣的課堂或是上給專家看的,或是上給同道看的,有的甚至是上給不懂行的領(lǐng)導看的。在這樣的課堂上,絲毫不見學生生命的律動。捫心自問:這樣的語文課堂真實嗎?是常態(tài)嗎?

    語文課堂到底應該是什么樣子呢?其實,還真不好下結(jié)論。但是,真正的語文課堂究竟應該有哪些要素,是可以說清的。語文課堂應該以培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)為目標。新課標指出:“學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐中積累與構(gòu)建起來的,并在真實的語言運用情景中表現(xiàn)出來的言語能力及其品質(zhì),是學生在語文學習中獲得的語言知識與言語能力,思維方法和思維品質(zhì),情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)?!彼饕ㄕZ言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。我想真正的語文課堂應該包含語文核心素養(yǎng)的四個方面。值得注意的是,新課標特別強調(diào)言語習得的真實場景,著眼于在真實的運用情景中提升學生語文能力與思維品質(zhì)。這樣的真實運用情景,必定排斥線性課堂以及全程預設(shè)。因為在真實場景中發(fā)生的哪怕是一些細微的事件,都有可能把課堂引向陌生與意外。這種真實的課堂教學符合語文學科特點,遵循了言語習得規(guī)律,是運用語文知識解決語文問題教學觀的體現(xiàn)?;诖耍铣R?guī)課便成為新課標背景下語文課堂的必然選擇。

    一般來說,常規(guī)課有兩種含義。一種是和公開課相對的一種課型。公開課更多的是一種展示課,課堂上熱鬧無比,各種“秀”粉墨登場;多數(shù)公開課旨在炫耀教師素養(yǎng),體現(xiàn)對學生實施素質(zhì)教育。常規(guī)課扎扎實實,安安靜靜;多數(shù)常規(guī)課旨在上完教學內(nèi)容,服務于訓練與考試。另一種常規(guī)課遵循語文學科的教學規(guī)律,遵循言語習得的規(guī)律,老老實實在真實的語言實踐中發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng),實現(xiàn)語文課程目標。

    這里論及的常規(guī)課,顯然指的是后一種。李仁甫老師提出的生成課堂與這樣的常規(guī)課不謀而合。李老師認為:“生成課堂的特征是精彩、靈動、奇異,教師不急于備課,真正以學生為主體,把學生的自學當作教育的原動力,以學生的需要為大原則,根據(jù)學生的需要進行大變通,對學生的自由提問絕對不干預,必須在解決所有問題后才對達成的共識做進一步的整合,與學生分享話語權(quán),完全把課堂當成學堂?!?/p>

    “完全把課堂當成學堂”便是真正意義上的常規(guī)課。它以學生的學為中心,依學定教,圍繞學生的“學”來設(shè)計、組織課堂教學,在具體的教學語境里帶領(lǐng)學生學習與運用語言文字。這樣的常規(guī)課真正實現(xiàn)了學生的主體地位,真正營造了真實的言語習得情景,有助于學生在真實的語言運用情景中提升言語能力及思維品質(zhì),優(yōu)化思維方法,體現(xiàn)感情、態(tài)度與價值觀,達到以文育人、以文化人的課程目標。

    李仁甫老師倡導的生成課堂往往通過對話、討論、活動等手段,讓師生發(fā)生各種關(guān)系,讓課堂上演“真實的情景劇”。學生參與其中,能真正體驗知識、交流感情、碰撞思維。這樣的課堂尊重了課堂的客觀性,重視關(guān)系的營造與過程的推進,有動態(tài)現(xiàn)場感,有生命在場的存在感。在這樣真實復雜多元的課堂中,會出現(xiàn)大量的意外與陌生,會隨機生成風景,時刻傳遞智慧,學生在這樣的課堂里會實現(xiàn)生命與智慧的同步成長。

    二、讓學習真正發(fā)生——新課標視角下的生成課堂目標

    新課標在課程內(nèi)容部分明確規(guī)定了18 個學習任務群,每個學習任務群都包括學習目標、內(nèi)容以及教學提示。仔細閱讀便會發(fā)現(xiàn),這些目標、內(nèi)容以及教學提示有一個相同的價值指向:讓學習在課堂上真正發(fā)生。

    什么是學習呢?既然要學習,“學”的內(nèi)容便是未知的,學便是發(fā)現(xiàn)未知;習是實踐已知,并在習得的基礎(chǔ)上感知新知。合起來學習便是學習未知、實踐已知、感知新知的一個過程。課堂正是學生學習未知、實踐已知、感知新知的動態(tài)過程。這里的學習包含兩部分,一是學習知識的過程,二是訓練思維的過程?;诖?,新課標設(shè)計的18 個學習任務群,既是學生學習知識的過程,又是訓練學生思維的過程。在這一動態(tài)過程中,學生學習才能真正發(fā)生。

    李仁甫老師的生成課堂目標,便是讓學生學習在課堂上真正發(fā)生。課前,他主張“彈性預設(shè)”,提倡教師在課前不做設(shè)計,側(cè)重課前預備,即“做課堂教學的備料”,課堂隨學生學習的真實過程深入推進。

    當然,為了保證課堂推進的有效、持續(xù)、深入,李仁甫老師認為課前不僅應有教師的預備,還應該有學生的預學,而且這種預學還是深度的。如何預學呢?一句話,學貴有疑。朱熹曾說:“學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進?!鄙险n前,教師要讓學生發(fā)現(xiàn)其看不懂的、有疑問的內(nèi)容。課堂上,教師要圍繞學生的疑問而教、而引、而導,這些疑問處便是真正需要導引學生學習的地方。這些學生不懂的地方很多時候便是教學的難點、重點。教師圍繞疑惑處教學,學生也才有興趣聽;學生有了疑惑與思考,課堂才有智慧生成。

    怎么深度學習呢?李仁甫老師介紹了具體的措施。一是跟蹤性檢查。課前學生完成自學,教師安排答疑。二是要求學生課前帶任務、目的進行自學。三是間作性設(shè)計,給學生留下學習的空間與時間。同時李仁甫老師還教給學生預學的方法,諸如打驚嘆號、問號、省略號等。再如提供讀文本的方法,使學生深度預學有事可做、有法可循,從而有得有疑,開啟學生學習動機,激發(fā)學生學習興趣。

    通過深度學習,學生容易產(chǎn)生“互聯(lián)”現(xiàn)象,而“互聯(lián)”現(xiàn)象在學生腦海里一旦產(chǎn)生,課堂上真正的學習便會發(fā)生。為保證課堂真正有效、學習真正發(fā)生,李仁甫先生還提出了“匯學”這一概念。所謂匯學便是把各自單獨在某個領(lǐng)域深度預習的疑問分類提煉概括出具有共性的問題集中起來,供教師進一步備課、學生相互學習和交流經(jīng)驗,促進學生集體思考探討,從而確保學習真正發(fā)生。

    三、把教學引擎交給學生——新課標視角下的生成課堂路徑

    新課標基本理念之一便是“加強實踐性,促進學生語文學習方式的轉(zhuǎn)變”。因此,語文課堂要突出實踐性,注重創(chuàng)設(shè)情景讓學生運用語言文字,并在運用中提升語言能力,發(fā)展語文思維。新課標還要求:“語文課程還應當適應當代社會的發(fā)展要求,為培養(yǎng)創(chuàng)新人才發(fā)揮重要作用。要引導學生在語言文字運用的過程中發(fā)現(xiàn)問題,培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性,探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑?!币_成上述目標,就必須著眼于課堂,讓學習在課堂上真正發(fā)生。

    如何保障學習在課堂上真正發(fā)生呢? 換句話說,達成生成課堂目標的路徑是什么呢?李仁甫老師給出了清晰的答案:把教學的引擎交給學生。什么是教學引擎呢?所謂“教學引擎”就是帶動和推動其他教學環(huán)節(jié)的先行性,關(guān)鍵性的教學環(huán)節(jié)。一堂語文課要深入推進,傳統(tǒng)的做法就是教師設(shè)置一系列的問題,以問題來推進課堂。生成課堂也是用問題來推進,但不同的是這些問題多源于學生對文本的原初感受,有的源于擊賞處,有的源于疑惑處,有的源于對文本的爭鳴??傊烧n堂上的問題多是由學生提出,教師依據(jù)學生問題機智處理、同學生一起推進課堂。

    這樣的課堂真正尊重學生的主體性,真正重視學生課前“預學”和課堂“匯學”的成果,促使學生在學習過程中逐步形成思維上的“憤悱”狀態(tài)。同時,教師由于有課前的預備,又見證了課堂上學生的思考,這樣便能更加從容地應對課堂上的學與教;學生自己經(jīng)歷了思考及同伴交流后,便會多維觀照文本語言形式,師生從而均以互聯(lián)的狀態(tài)進入課堂。同時,由于教師熟悉學生學習的真正狀態(tài),加之對文本又有了新的認知,便可以更加準確地聚焦教學的重點和難點,有效促進學生的學習。因而從這個意義上說,生成課堂上的互聯(lián)與聚焦又是促進學生在課堂上學習真正發(fā)生的教學杠桿,也是落實教學引擎真正掌握在學生手上的一種內(nèi)在要求。

    教學引擎一旦讓學生掌握, 如何操作便是焦點。為此,李仁甫老師總結(jié)了八種常見的操作方法,分別是提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與探討、講課與討論、批注與交流、觀察與討論。這些操作方法著眼于學生的“學”。學習的主體是學生。特級教師黃厚江說:“學生自主學習和探究學習的最明顯特征是學生自己能提出問題,并在一定的程度上能解決問題。”生成課堂上的問題,來自學生的最多。經(jīng)過課前的預學,課堂上的匯學,學生思維處于“憤悱”狀態(tài),學生問題便會比較多,而且比較有價值,在這樣的基礎(chǔ)上容易推進課堂教學。這也是李仁甫老師把“提問與討論”放在第一位的原因??梢哉f提問與討論是開啟生成課堂的關(guān)鍵一步。離開了提問與討論,生成課堂便舉步維艱,難以深入。當然。因為文體不同,教學內(nèi)容各異、教學對象不同、執(zhí)教者課堂駕馭能力有別等諸多因素,在具體教學中這些操作方法常使用一種或者幾種,甚至交替使用,有時在課堂上需要探索出七種之外的方法。但是,不論何種操作方法,均需指向?qū)W生的“學”。運用這些操作方法便是讓學生有興趣學、懂方法學,學而有思、學而有得,讓學習在課堂上真正發(fā)生。

    為了讓學習在課堂上真正發(fā)生,生成課堂還有相應的生成策略。任何課堂都需要有支撐性策略,與“再現(xiàn)課堂”不一樣,“生成課堂上的支撐性策略是以增量的、激進的方式出現(xiàn)”。在具體的課堂教學中,生成課堂常用三大策略來推進課堂的深入。一是基于關(guān)系和理解的對話。生成是在關(guān)系的理解與過程的推進中形成的。課堂上教師把教學引擎交給學生以后,學生的主體地位便會彰顯,這時課堂主要是以對話的形式推進,生生對話、師生對話或?qū)W生與文本之間的對話。在這樣的對話中,學生定會加深對文本的理解,構(gòu)建起不同的關(guān)系,促進學習的深入。二是課堂上的合作。合作本身便是一種關(guān)系,也應有相應的呈現(xiàn)過程。課堂上學生一旦合作起來便會產(chǎn)生“1+1>2”的生成效果。學生會在合作中主動交流,知不足、明方向,在互助中達到智慧生長、思維能力提升的目標。當然,課堂合作也需要預防亂而無序。合作應有規(guī)則約束,教師要探索可行性強的合作機制,避免因作生亂。三是多種形式的探討。語文課堂上要“探求解決問題的路徑”,便離不開討論。明確觀點、統(tǒng)一意見需要討論;學習上的不少問題,只有討論起來,學生才明白源頭在哪里,解決的路徑也才會清晰。因而,討論是生成課堂的常態(tài)。當然討論形式可以多種多樣,分享與交流、批注與交流是討論,辯論、議論也是討論。課堂上討論應不拘于形式,應以解決問題為目標,學生在解決問題中運用語言文字,提升思維品質(zhì)與審美境界。

    四、思維品質(zhì)提升與精神生長同步——新課標視角下的生成課堂價值

    新課標指出,思維發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)的核心。教師應該圍繞這一核心來設(shè)計、組織課堂教學。與此同時,課堂又是發(fā)展學生思維能力,提升學生思維品質(zhì),促進學生精神生長的陣地。學生在課堂上通過具體的言語實踐活動來提升運用語言文字的能力,增強“思維的深刻性、敏銳性、靈活性、批判性和創(chuàng)造性”,學生在培養(yǎng)思維能力和錘煉思維品質(zhì)中實現(xiàn)精神增長。

    生成課堂把教學引擎交給學生后,學生思維的真實狀態(tài)便會在課堂上凸顯出來。生成課堂上互聯(lián)與聚焦常常交錯出現(xiàn)。大家知道,互聯(lián)與聚焦是生成課堂的動態(tài)性助學策略,彰顯的是生成課堂的教學智慧。互聯(lián)是一種發(fā)散性、引導性、拓展性的助學策略。學生在互聯(lián)狀態(tài)下,會自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗,橫向思維得以發(fā)展,思維的敏捷性、靈活性得以拓展。聚焦是一種鞏固性、加強性、提升性的助學策略。課堂聚焦以后,學生思維的深刻性、批判性、創(chuàng)造性也得以彰顯。課堂上的大開大合,實際上是學生思維狀態(tài)的大開大合。經(jīng)過這樣的大開大合,教師對于課堂上應該教什么和怎么教心中便會有定論。教學內(nèi)容體現(xiàn)課程目標、圍繞學生的問題來教便會成為教師的自覺選擇。

    生成課堂源于問題。學生在課堂上發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是開啟生成課堂的第一步,也是展現(xiàn)生成課堂的價值的起點。教師圍繞學生的問題來展開課堂、推進教學,課堂上便會跳出原初預設(shè),產(chǎn)生諸多意外與陌生。在這樣真實的情景中,學生運用祖國語言文字的能力便會真正得以提升。在這樣的課堂上,因疑生問、因問出思、因思考而萌生智慧,學生便會溢出獨立思考與獨特的研判,或沉思頓悟,或舌戰(zhàn)群儒??傊?,問題會在學生探討、爭鳴、質(zhì)疑、答疑中得以消化解決。這時候,課堂上原生態(tài)問題的價值并得以體現(xiàn),那就是撬動了課堂、激活了學生思維,純化了學生的思維品質(zhì)。

    生成課堂重視關(guān)系與過程的營造,主張在學習過程中發(fā)展學生思維,達成學習目標。為此,生成課堂有了系統(tǒng)的操作模式,即提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與探討、講課與討論、批注與交流。這些操作方法在李老師的生成課堂上隨處可見,這一系列的具體操作方法一起構(gòu)成生成課堂上的教學活動。生生之間的交流、交鋒,師生之間的碰撞、頓悟,主要體現(xiàn)在課堂上的討論、分享、交流、辯論等具體的教學活動中。課堂上時常有這樣的探討,學生言說的能力肯定會得到發(fā)展,長此以往,學生經(jīng)過生成課堂的教化便會萌生智慧。

    美國教育家杜威說“教育即生長”。生成課堂與學生智慧萌發(fā)相伴相生、 與學生精神生長相伴相行。課堂上每生成一點新奇的東西,學生視野便會擴大,眼界也會開闊起來。課堂上對文本的多樣解讀、智慧解讀,甚至新奇的言語表達,都會彰顯出學生的胸懷與視野。一個多方位思考、立體觀照文本的學生,肯定會發(fā)現(xiàn)不一樣的課堂風景,催生出不一樣的人生智慧。當學習真正在課堂上得以發(fā)生時,學生眼里的新奇、臉上的興奮便會外露,教者也會聽到學生生命拔節(jié)的聲音,感受到學生精神成長的快樂。這應該是生成課堂最有價值的地方。因為,這個時候,教學是依學生的需要而教、依學生的學力而教、依課程的需要而教。

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