精彩解讀如何妙化為教學(xué)生產(chǎn)力
——朱昌元《相見(jiàn)歡·無(wú)言獨(dú)上西樓》教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)析

汲安慶

相 見(jiàn) 歡

李 煜

無(wú)言獨(dú)上西樓，月如鉤。寂寞梧桐深院鎖清秋。

剪不斷，理還亂，是離愁。別是一般滋味在心頭。

【教學(xué)設(shè)想】

本詞的教學(xué)設(shè)計(jì)擬通過(guò)吟哦諷誦，喚醒學(xué)生內(nèi)心的情緒積淀；通過(guò)描摹賞析，引導(dǎo)學(xué)生體味詞人內(nèi)心深處的苦痛；通過(guò)延伸探究，促使學(xué)生遷移詩(shī)歌閱讀的經(jīng)驗(yàn)。

【教學(xué)準(zhǔn)備】

1.印發(fā)有關(guān)李煜的生平資料，為“知人論世”賞析作品做鋪墊。

2.課前要求學(xué)生閱讀李煜的《破陣子·四十年來(lái)家國(guó)》和《虞美人·春花秋月何時(shí)了》。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.品味作品至情至性的語(yǔ)言，感受作者的亡國(guó)之痛和人生悲慨；

2.反復(fù)朗讀，背誦詞作。

【教學(xué)重難點(diǎn)】

通過(guò)品味語(yǔ)言感受作者的亡國(guó)之痛和人生悲慨。

【評(píng) 析】教者注重語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的資料搜集，群文閱讀——目標(biāo)體現(xiàn)了，教學(xué)設(shè)計(jì)中惜未貫徹，吟哦諷誦以及對(duì)“至情至性語(yǔ)言”的品悟，確可上出“語(yǔ)文味”，但其間仍存有不少問(wèn)題：

語(yǔ)文學(xué)習(xí)僅止步于“喚醒情緒積淀”“體味內(nèi)心苦痛”“遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)”，還停留在“占有”的層面，并未走向“存在”。占有，固然可以習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)，磨礪語(yǔ)文能力，積淀語(yǔ)文素養(yǎng)，但這些統(tǒng)統(tǒng)只是過(guò)程、方法或手段，最終目的是激活所有的積淀，走向言語(yǔ)表現(xiàn)與存在，讓自我的精神生命出場(chǎng)。換言之，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)以致用，走向?qū)W以致美，進(jìn)而學(xué)以致在。

從“通過(guò)”“喚醒學(xué)生”“促進(jìn)學(xué)生”“印發(fā)”等措辭看，教者的“生本意識(shí)”還未完全矗立，授知的教學(xué)傾向比較明顯。比如資料搜集，印發(fā)當(dāng)然比不印發(fā)好，可這無(wú)形中會(huì)削弱學(xué)生自主搜集材料的能力，教師何必事必躬親？

對(duì)文本篇性開(kāi)掘的意識(shí)也不是很自覺(jué)。怎樣至情至性的語(yǔ)言？怎樣的個(gè)性化的亡國(guó)之痛，人生悲慨？亡國(guó)之痛、人生悲慨又是怎樣被個(gè)性化表現(xiàn)出來(lái)的？均語(yǔ)焉不詳。

【教學(xué)過(guò)程】

一、導(dǎo)入新課

1.投影作者的畫(huà)像及書(shū)法作品。

以此激發(fā)學(xué)生興趣，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)李煜的感性印象，并了解李煜在文化藝術(shù)多方面的成就。

2.利用課前所發(fā)資料了解李煜的生平及寫(xiě)作背景。

(1)感受人生兩極。

李煜短暫的一生，人生的兩個(gè)極端落差極大，不啻霄壤之別。王國(guó)維在《人間詞話》中說(shuō)，李煜“生于深宮之中，長(zhǎng)于婦人之手”，性格懦弱，不諳軍國(guó)大事，25 歲繼位，成為南唐“國(guó)主”，這是一個(gè)極端。另一個(gè)極端是亡國(guó)之君。被俘以后，李煜創(chuàng)作了《破陣子》，說(shuō)“一旦歸為臣虜”，做了宋太祖的俘虜，被軟禁在開(kāi)封期間，過(guò)的是異常屈辱的生活，用他自己的話形容是“此中日夕只以眼淚洗面”。

(2)編寫(xiě)李煜“年譜”。

1 歲(937 年)，先主李昪南唐立國(guó)

25 歲(961 年)，繼南唐國(guó)主位

39 歲(975 年)，國(guó)亡被俘，受封“違命侯”

42 歲(978 年)，七夕生日被宋太宗毒死

通過(guò)編寫(xiě)李煜“年譜”，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)李煜生命中幾個(gè)重要“節(jié)點(diǎn)”的感性印象，為深入賞析作品，感受作者的獨(dú)特感情做好鋪墊。

【評(píng) 析】展示作者畫(huà)像及書(shū)法作品，編寫(xiě)年譜以深化對(duì)作者兩極人生的理解，其實(shí)都是為使學(xué)生與作品發(fā)生共鳴而蓄勢(shì)， 體現(xiàn)了教者的設(shè)計(jì)匠心。

不過(guò)，導(dǎo)入方式仍有“做作”的痕跡。編寫(xiě)年譜完全可以作為預(yù)習(xí)作業(yè)完成，不必在課堂上空耗時(shí)光。即使要呈現(xiàn)，也應(yīng)遵循由具象到抽象的原則，將之放在“感受人生兩極”環(huán)節(jié)前面。

自然的導(dǎo)入，教者只需問(wèn)：“通過(guò)對(duì)李煜生平資料的閱讀，大家了解到哪些信息？”藝術(shù)成就、兩極人生等內(nèi)容，只需在交流中隨機(jī)點(diǎn)染即可。

總之，只有讓學(xué)生多說(shuō)，才能實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)的診斷評(píng)估，為后面的深入鑒賞、探討鳴鑼開(kāi)道。

二、初讀感知

1.聽(tīng)課文配樂(lè)范讀（配合播放幻燈片）。

2.學(xué)生自由讀文（品味詞的情感）。

3.齊讀。

點(diǎn)撥：通過(guò)朗讀，你讀出了詞人什么樣的情感？

【評(píng) 析】“配樂(lè)范讀—自由朗讀—全班齊讀”呼應(yīng)了教學(xué)目標(biāo)中的“反復(fù)朗讀”。但是，三次不同方式的朗讀，只是為了完成一個(gè)教學(xué)任務(wù)：體味詞人的情感，實(shí)在是冗余—下一環(huán)節(jié)的“深入體味”，竟然又重復(fù)了一次，更是令人匪夷所思。

為什么不讓學(xué)生自由品讀，體味呢？

三、深入體味

1.學(xué)生齊讀。請(qǐng)學(xué)生再次體會(huì)作者所抒發(fā)的情感。（板書(shū)：亡國(guó)之痛、故國(guó)之思）

2.作者是如何抒發(fā)這種亡國(guó)之痛、故國(guó)之思的呢?

(1)同學(xué)們齊讀上闋，思考：詞人攝入了哪些景物來(lái)抒寫(xiě)?

明確：月亮、梧桐、深院、清秋。特定的時(shí)空，典型的景物。

(2)這些景物有什么共同的特點(diǎn)？借此抒發(fā)出什么情感？（學(xué)生小組探究，歸納內(nèi)容要點(diǎn)，交流研讀成果）

明確：月是殘?jiān)拢嗤┘拍?，清秋緊鎖，深院冷清……所有的意象都是那么凄清、凄涼、凄楚，這正是詞人內(nèi)心的真實(shí)寫(xiě)照。

(3)上闋寄情于景，表達(dá)了詞人的無(wú)限“離愁”。你認(rèn)為詞的下闋中哪一句寫(xiě)得最好? 好在什么地方?

3.指名朗讀下闋。

4.品味語(yǔ)言，體悟感情。

【附教學(xué)實(shí)錄片段】

生：我覺(jué)得“剪不斷，理還亂，是離愁”寫(xiě)得好極了。這句話把離愁形象地比做千絲萬(wàn)縷無(wú)頭無(wú)緒的亂麻，展現(xiàn)了內(nèi)心無(wú)可解脫的愁苦，讓我感受到了李煜心中哀愁的深重。

師：是啊，傳神的比喻，化無(wú)形為有形，化抽象為具象。

生：我也為這句深深地感動(dòng)。作者用動(dòng)態(tài)化的試剪不斷、欲理還亂的描述，突出離愁之多之深之復(fù)雜，令我讀后十分傷感，不禁為他的不幸遭遇而深深感嘆。

師：你能結(jié)合自己的閱讀體會(huì)來(lái)談，感受細(xì)致而深刻。

生：我也喜歡這句話。我從中讀到了李煜心中極為沉痛的哀傷。更可悲的是李煜想要擺脫這一切，卻又無(wú)處著力、無(wú)能為力，這就更令人悲哀了。這種亂麻一樣的情緒，我也有過(guò)，只是我無(wú)法用語(yǔ)言來(lái)如此傳神地表達(dá)。今天讀到它，我心中仿佛一下子被它擊中了，我更能體會(huì)李煜內(nèi)心的情感了。

師：結(jié)合自身的情感體驗(yàn)來(lái)談對(duì)作品的理解，精彩!只是你的情緒在深廣度上與李煜的愁苦是有差別的。

生：我喜歡“別是一般滋味在心頭”。這句話寫(xiě)出了李煜極其沉痛的感情，卻又無(wú)法言說(shuō)，只能全部壓抑在心里。

生：我也非常喜歡這首詞的結(jié)尾。愁是什么?是一種抽象的感情，可是李煜卻寫(xiě)它的滋味。讀到這兒，我閉上眼睛，好像品嘗到了愁的滋味，它是多么酸楚、多么苦澀。

師：感觸細(xì)膩，體味深刻。本句好在以亂麻喻離愁，將抽象的離愁物象化、賦予形象的物態(tài)和質(zhì)感，點(diǎn)出詞人的“愁”和別人的“愁”不一樣，辭別宗廟，軟禁異地，亡國(guó)之痛，故國(guó)之思，“離愁”比常人要濃得多、深得多、苦得多……正如詞人所言“別是一般滋味在心頭”，無(wú)人能解，無(wú)時(shí)可解，無(wú)法可解，只有自己身臨其境，方能體會(huì)到人生巨大的痛楚和深刻的悲慨。有論者說(shuō)：“李煜用大開(kāi)大闔的手法，在昔日皇帝今日囚徒的難堪對(duì)比中，激發(fā)悲哀的淚和深層的愁，醞釀成沉實(shí)郁結(jié)的風(fēng)格，然后以物象為導(dǎo)引方式，把愁引發(fā)出去?！保▌诔腥f(wàn)《審美中介論》）

“國(guó)家不幸詩(shī)家幸，話到滄桑語(yǔ)始工?！崩铎系牟恍?，成就了文學(xué)的幸運(yùn)——正是他亡國(guó)去家后的這段屈辱生涯，使得中國(guó)古典文學(xué)史增添了一位杰出的詞人，我們才能欣賞到如此動(dòng)人心魄的文字。作為帝王，李煜不過(guò)是過(guò)眼云煙，但在中華詩(shī)詞的遼闊天空里，李煜永遠(yuǎn)是一顆璀璨的巨星。

【評(píng) 析】不僅關(guān)注詞人抒發(fā)了什么，還關(guān)注如何抒發(fā)——形式表現(xiàn)的知識(shí)和智慧，自覺(jué)而有力地守住了語(yǔ)文體性。

注意引導(dǎo)學(xué)生欣賞詞作特定的時(shí)空，典型的意象以及意象群所表現(xiàn)的詞人凄清、凄涼、凄楚的內(nèi)心世界，并發(fā)現(xiàn)“以亂麻喻離愁，將抽象的離愁物象化、賦予形象的物態(tài)和質(zhì)感，點(diǎn)出詞人的‘愁’和別人的‘愁’不一樣”，已觸及了詞作篇性的審美開(kāi)掘，體現(xiàn)了教者纖敏的審美觸角和深厚的語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)。

美中不足的是，時(shí)空是怎樣的“特定”，意象是怎樣的“典型”，亂麻喻離愁是怎樣的與眾不同，未能引導(dǎo)學(xué)生深入探究。

四、課堂小結(jié)

繆塞說(shuō)：“最美麗的詩(shī)歌是最絕望的詩(shī)歌，有些不朽的篇章是純粹的眼淚?！蓖鯂?guó)維在《人間詞話》中特別點(diǎn)出“后主之詞，真所謂以血書(shū)者也”，又說(shuō)“后主則儼然有釋迦、基督擔(dān)荷人類罪惡之意”?！断嘁?jiàn)歡》就是一篇用血淚書(shū)寫(xiě)的“絕望的詩(shī)歌”，也是“美麗的詩(shī)歌”“不朽的篇章”。

附板書(shū)設(shè)計(jì)：

【評(píng) 析】“絕望的詩(shī)歌”“美麗的詩(shī)歌”“不朽的篇章”……依然是有閃亮的結(jié)論而無(wú)精致的分析，與前文的分析也沒(méi)有緊密呼應(yīng)，因此這樣總結(jié)很難說(shuō)能夠深度融入學(xué)生的審美體驗(yàn)。

板書(shū)僅是簡(jiǎn)要呈現(xiàn)了上下闋該講的知識(shí)點(diǎn)，對(duì)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系——意象如何獨(dú)特地表現(xiàn)亡國(guó)之痛、故國(guó)之思？亡國(guó)之痛、故國(guó)之思真的就是離愁的全部?jī)?nèi)涵嗎？離愁怎么就別是一般滋味了？并未精約揭示。

【總 評(píng)】

朱昌元老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中有不少精彩的解讀：對(duì)詞作的整體把握——“絕望的詩(shī)歌”“美麗的詩(shī)歌”“純粹的眼淚”“不朽的篇章”。

對(duì)詞作篇性的獨(dú)到分析——特定的時(shí)空，典型的意象，以及意象群所表現(xiàn)的詞人凄清、凄涼、凄楚的內(nèi)心世界，以亂麻喻離愁，將抽象的離愁物象化、賦予形象的物態(tài)和質(zhì)感，點(diǎn)出詞人的“愁”和別人的“愁”不一樣。

可惜，這些精彩的解讀并未巧妙轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力，使學(xué)生未能悟到并創(chuàng)造性建構(gòu)。因此，設(shè)計(jì)雖有讓審美體驗(yàn)層層深入的努力，但整體上依然給人以“七寶樓臺(tái)，眩人眼目，碎拆下來(lái)，不成片段”（張炎《詞源》卷下）之感。

精彩的解讀，到底該如何巧妙轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力呢？

一、解讀文本：要有整體感、美感、生命感、存在感

黑格爾說(shuō)：“把自己的靈魂注入一個(gè)令人親切的模型，并讓它在里面逗留片刻；聽(tīng)聽(tīng)因自己發(fā)表高見(jiàn)而激起的伴有熱情和青春的音樂(lè)的回聲；把自己的氣質(zhì)像輸送稀薄的流體和清幽的異香一般輸入別人的身軀，這確是一種享受?！?/p>

優(yōu)秀的作家注重“親切的模型”的建構(gòu)，為的是更好地“輸送”，以激發(fā)高質(zhì)量情感共鳴，生命融合，審美建構(gòu)，文本解讀要想出新出彩，則必須捕捉到這種“親切的模型”，如《背影》中情感的模型“艱難攀爬月臺(tái)的背影”，《馬說(shuō)》中思想的模型——死馬、餓馬、冤馬三種形象。

文本解讀中， 一旦捕捉到這種思維或?qū)徝赖摹澳Ｐ汀?，并將之與情思、形式的秘妙打通，悟出作者設(shè)計(jì)的精妙，解讀的整體感、美感便會(huì)水到渠成，精神生命的對(duì)話隨之有了具體的憑借和空間，真正的審美創(chuàng)造便有可能誕生。又因?yàn)?，文本解讀既是解文本，解時(shí)代，解作者，更是解自我，解人類，探尋藝術(shù)的遠(yuǎn)方讓人怦然心動(dòng)，靈魂升華的東西，所以文本解讀的生命感、存在感也會(huì)自然具備。

現(xiàn)實(shí)的文本解讀中， 很多老師整體感是具備的，如從形象塑造、行文藝術(shù)、韻律特點(diǎn)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)切入，進(jìn)行專題性的深入解讀，帶動(dòng)相關(guān)內(nèi)容的把握。但因?yàn)闆](méi)有向縱深掘進(jìn)，連點(diǎn)成線、成面、成體，加之天女散花般地觸及多點(diǎn)，平均用力，又未打通各自的邏輯聯(lián)系，真正的整體感其實(shí)并未形成。至于說(shuō)關(guān)注真，忽略美善，忽略自我生命的融入和建構(gòu)，忽略自我精神生命的出場(chǎng)，美感、生命感、存在感也有著嚴(yán)重的缺失。沒(méi)有美感、生命感、存在感的語(yǔ)文課，注定是缺少溫度、厚度和高度的。錢谷融就說(shuō)過(guò)：“文學(xué)之美是真與善的聚合物，真和善是高貴之王——美——的兩位賢明的臣佐。我們追求真，追求善，都是為了美化人生；我們得到了美，也就得到真和善了！”但是，很多老師并未意識(shí)到這一點(diǎn)。受功利主義的應(yīng)試觀影響，他們認(rèn)為追求美是華而不實(shí)之舉，對(duì)課堂上自我生命的融入和生長(zhǎng)極其漠視。因而無(wú)論對(duì)學(xué)生，還是自我，精神生命的確證都遠(yuǎn)未完成，教學(xué)相長(zhǎng)完全成了一個(gè)永遠(yuǎn)的幻影。

朱老師對(duì)詞作當(dāng)然有整體的把握。 意象營(yíng)構(gòu)上，他圍繞了詞人凄清、凄涼、凄楚的內(nèi)心；內(nèi)容上——抒發(fā)亡國(guó)之痛，故國(guó)之思，“儼然有釋迦、基督擔(dān)荷人類罪惡之意”；形式風(fēng)格上的定性——“絕望的詩(shī)歌”“美麗的詩(shī)歌”“不朽的篇章”等，甚至還聚焦“亡國(guó)之痛，故國(guó)之思”引導(dǎo)學(xué)生探討“如何抒發(fā)”。但為什么還是給人整體感不強(qiáng)的印象呢？個(gè)中原因，正是因?yàn)槿鄙儆畜w系的深度掘進(jìn)！

不說(shuō)“絕望”“美麗”“不朽”的探討沒(méi)了下文，意象群是如何精致抒發(fā)凄清、凄涼、凄楚內(nèi)心的分析一句帶過(guò)，單是教者用力甚勤的“亡國(guó)之痛，故國(guó)之思”抒發(fā)的探討——上闋寓情于景，下闋哪一句寫(xiě)得最好？好在什么地方？亦較難看出其間的理路，更別說(shuō)系統(tǒng)的論析了。

如是，文本解讀怎能有鮮明的整體感呢？整體感不鮮明、不厚實(shí)，美感、生命感、存在感何以發(fā)榮滋長(zhǎng)？

二、教學(xué)設(shè)計(jì)：要注意課眼、課脈、課氣的渾然統(tǒng)一

文本解讀的整體感、美感、生命感、存在感決定了語(yǔ)文閱讀教育的整體感、美感、生命感、存在感。但是，這種決定不是直接轉(zhuǎn)化，而是需要精妙的建構(gòu)、生成，才能達(dá)致文本解讀與語(yǔ)文教育的渾然統(tǒng)一。

如何精妙生成，注意課眼、課脈、課氣的渾然統(tǒng)一是不二法門。課眼集中表現(xiàn)為一個(gè)詞或一句話，是統(tǒng)攝一堂課各種語(yǔ)文知識(shí)的靈魂，也是師生建構(gòu)知識(shí)的一種獨(dú)特視角。課脈是課眼的邏輯延伸，是語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化的進(jìn)一步保證。課氣則是師生對(duì)話過(guò)程中知情意活動(dòng)所形成的一種整體上的氣勢(shì)。

拿本篇來(lái)說(shuō)，如果以“別是一般滋味”為課眼，詞人的看似紛繁的情感——孤獨(dú)（獨(dú)上西樓），殘破（月如鉤），寂寞（寂寞梧桐），凄清（鎖清秋），焦躁、苦痛、暴怒、無(wú)奈（剪不斷，理還亂），便會(huì)立刻獲得“靈魂”而顯得綱舉目張。如果按照 “什么樣的滋味→何以產(chǎn)生如許滋味→如許滋味是怎樣被表現(xiàn)的→如何看待這種表現(xiàn)藝術(shù)”運(yùn)思下去，一條邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、暢達(dá)的課脈便會(huì)自然形成。

這樣一來(lái)，詞中的抒情節(jié)奏“舒緩（無(wú)言獨(dú)上西樓……鎖清秋）→急促（剪不斷，理還亂）→舒緩（別是一般滋味在心頭）”，整體結(jié)構(gòu)上的“間接抒情→直接抒情”特點(diǎn)，意象營(yíng)構(gòu)上的“亂麻型”——不同于文天祥《過(guò)零丁洋》一詩(shī)，后者走出了亂麻式情感，誕生出“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”的偉岸信念，全詩(shī)因而呈現(xiàn)了“火炬式”抒情結(jié)構(gòu)，顯性意象和隱性意象（“剪不斷，理還亂，是離愁”一句就并未直接出現(xiàn)“亂麻”或“亂絲”的意象）雜糅的篇性特征便會(huì)紛紛浮現(xiàn)出來(lái)。

倘若結(jié)合對(duì)下述內(nèi)心世界的開(kāi)掘 “國(guó)主—囚徒”兩極人生形成的巨大悲慟，心上人被霸占的無(wú)限恥辱和苦痛，愧對(duì)祖先、百姓的自責(zé)與懺悔（“四十年來(lái)家國(guó)，三千里地山河”；宋人王铚《默記》：“悔殺卻潘佑、李平”）；物是人非的傷感與無(wú)奈（“雕欄玉砌應(yīng)猶在，只是朱顏改”），輔之以有感情朗讀的不斷點(diǎn)擊，旺盛暢達(dá)的課氣也會(huì)渾然天成。

朱老師的設(shè)計(jì)中出現(xiàn)了不少課眼資源，如“離愁”“滋味”“絕望”“美麗”“不朽”，但因?yàn)橹皇球唑腰c(diǎn)水地一帶而過(guò)，沒(méi)有作“牽一發(fā)而動(dòng)全身”式的深入開(kāi)掘，致使課眼闕如，課脈弱化，課氣也無(wú)法暢旺。盡管朱老師憑借其淵深的學(xué)養(yǎng)，提出的問(wèn)題大致體現(xiàn)了“抒發(fā)的什么情→如何抒發(fā)的→抒發(fā)得怎么樣”這樣一條課脈，但是因?yàn)椴蛔杂X(jué)（“抒發(fā)得怎么樣”的問(wèn)題并未鮮明提出，教者問(wèn)的是“下闋哪一句寫(xiě)得最好”，二者之間的內(nèi)涵顯然無(wú)法等同），對(duì)前兩問(wèn)的探討又未形成體系性的思考，所以顯得比較膚淺化、碎片化，教學(xué)的整體感、美感、生命感、存在感遠(yuǎn)未臻于理想之境。

三、教學(xué)對(duì)話：要在言語(yǔ)性的統(tǒng)攝之下深入開(kāi)掘篇性

好的教學(xué)解讀最終是要在對(duì)話中敞開(kāi)，得以創(chuàng)造性表現(xiàn)的。有課眼的統(tǒng)攝，有課脈的貫穿，對(duì)話的邏輯性、整體性、針對(duì)性、集約性便會(huì)得到充分的保證，但是要想使好的解讀走向豐富、深刻、靈動(dòng)，還必須在言語(yǔ)性的統(tǒng)攝之下深入開(kāi)掘文本的篇性。

言語(yǔ)性是語(yǔ)文科區(qū)別于其他科的種差，突出的是言語(yǔ)表現(xiàn)與存在的特性，強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)，言語(yǔ)人格的潤(rùn)澤，言語(yǔ)想象的開(kāi)拓，言語(yǔ)智慧的啟悟等，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)從占有到存在的飛躍。這便決定了語(yǔ)文教育解讀就是解寫(xiě)，解寫(xiě)必須深入開(kāi)掘篇性的價(jià)值取向。歷時(shí)地看，這也是對(duì)歌德“秘密”說(shuō)，王國(guó)維“秘妙”說(shuō)，魯迅“極要緊處”說(shuō)等閱讀理論的一種繼承與呼應(yīng)。

落實(shí)到《相見(jiàn)歡·無(wú)言獨(dú)上西樓》的解讀，教學(xué)對(duì)話至少應(yīng)該關(guān)注下述篇性——

1.顯性意象、隱性意象（絲線、亂麻）、復(fù)合意象（是梧桐“鎖”，還是深院“鎖”？“鎖”的是“清秋”嗎？）相互作用所形成的“亂麻式造型”，意象營(yíng)構(gòu)中的亦我亦物的同位素關(guān)系——比 “我見(jiàn)青山多嫵媚”體現(xiàn)的“我—你”關(guān)系更進(jìn)一步。

2.有心愛(ài)的小周后，還有很多故妓陪伴，李煜為何還孤獨(dú)、寂寞？在《浪淘沙》中，他明確說(shuō)“獨(dú)自莫憑欄，無(wú)限江山”，為何還獨(dú)上西樓，還是深夜獨(dú)上？

3.“剪”“理”動(dòng)作中體現(xiàn)的極化情感，因?yàn)殡x愁根本無(wú)法剪、理。

4.平仄交錯(cuò)、短長(zhǎng)相繼的句式和所押的“由求韻”所形成的獨(dú)特抒情魅力——最后一句的 “仄-仄-平-平”（清代萬(wàn)樹(shù)在其《詞律》中指出：“理亂二字，是換仄韻，各譜具失注，是使學(xué)者失去二韻，其誤甚矣?！保┖汀?-3-3-9”句式，以及所押的委婉的“由求韻”，很能將焦躁、暴怒復(fù)歸苦痛、無(wú)奈的情感變化生動(dòng)淋漓地表現(xiàn)出來(lái)。

5.獨(dú)感與共感統(tǒng)一所形成的藝術(shù)質(zhì)地——亡國(guó)之君抒發(fā)的情感“儼然有釋迦、基督擔(dān)荷人類罪惡之意”，葉嘉瑩認(rèn)為：“李后主所寫(xiě)的悲哀，他是傾訴了所有的有生的生命的悲哀……李后主寫(xiě)一個(gè)人的悲哀，而他寫(xiě)出了所有的有生的人類的共同的悲哀。”

……

為了升華語(yǔ)文教育的言語(yǔ)性，作業(yè)布置完全可以讓學(xué)生從意象營(yíng)構(gòu)、用韻特點(diǎn)、節(jié)奏藝術(shù)等視角寫(xiě)一篇微型的鑒賞小論文， 或者干脆比較鑒賞李煜、歐陽(yáng)修、李清照、王實(shí)甫等詩(shī)人抒情藝術(shù)的異同，甚至可以讓學(xué)生化用李煜的抒情藝術(shù)，寫(xiě)作詩(shī)詞或散文。

朱老師的確是關(guān)注到詞作篇性的，如對(duì)詞人情感特質(zhì)的發(fā)掘——辭別宗廟，軟禁異地，亡國(guó)之痛，故國(guó)之思，“離愁”比常人要濃得多、深得多、苦得多。也敏銳地關(guān)注到了其他篇性，如特定時(shí)空的典型景物（實(shí)為“意象”），是一篇用血淚書(shū)寫(xiě)的“絕望的詩(shī)歌”“美麗的詩(shī)歌”“不朽的篇章”，可是因?yàn)闆](méi)有深度開(kāi)掘，這些篇性在對(duì)話中幾乎全部夭折。

朱老師所附實(shí)錄中幾位學(xué)生對(duì)下闋的賞析，多在意象抒情的形象、通感、精準(zhǔn)特點(diǎn)上滑行。雖有學(xué)生鑒賞時(shí)融了自己的感受，但整體上并未與詞作的亂麻型抒情結(jié)構(gòu)，“舒緩→急促→舒緩” 的抒情節(jié)奏，“剪”“理”離愁中體現(xiàn)的極化情感等篇性開(kāi)掘聯(lián)系起來(lái)，思維的同質(zhì)化傾向還是比較明顯的。可惜，朱老師并未趁機(jī)加以指出。

亡國(guó)之君李煜真的有釋迦、基督擔(dān)荷人類罪惡之意嗎？如果拋出這樣的問(wèn)題，是很容易引起學(xué)生深度知人論世，并對(duì)獨(dú)感與共感統(tǒng)一的藝術(shù)特色有更深切的理解。作業(yè)布置，也完全可以讓學(xué)生化用李煜的抒情藝術(shù)，走向言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造。遺憾的是，朱老師將這些重要的教學(xué)資源悉數(shù)忽略了——至少，上面呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)是如此。