以積極語用輸出落實語文核心素養(yǎng)
——從一節(jié)《植樹的牧羊人》課例說開去

李 勁

最近看到了一節(jié)《植樹的牧羊人》課例，來自荊州市教科院初中語文教研員特級教師王佑軍，其設(shè)計和實施令人耳目一新。整節(jié)課從點示標題的矛盾性入手，用訓練默讀進入文本，用圈畫時間詞語梳理脈絡，用四次語用訓練完成課文學習。全課刪繁就簡而重點突出，學生活動充分而積累豐富，特別是其中包孕的積極語用觀，對于日常教學如何落實語文核心素養(yǎng)，具有極大的啟發(fā)性。

四十年前，呂叔湘先生在《人民日報》上發(fā)表了《當前語文教學中兩個迫切問題》。其中談到：“十年的時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事!”這個問題在其后數(shù)輪課改中有所解決，但遠未達到令人滿意的程度。其中原因很多，有一個恐怕是我們大量的閱讀教學止步于理解為主的消極輸入，學生的學習行為以“讀、聽、視”為主。按照“學習金字塔”理論，這樣的學習成效只有10%，而如果是“講給別人聽”或者“對所學內(nèi)容立即運用”，則可以落實90%的學習內(nèi)容。所以，大力開展積極的語用輸出，讓學生的學習行為以“說、寫、評”為主，是落實語文核心素養(yǎng)的重要途徑。

輸出以輸入為基礎(chǔ)， 這節(jié)課第一環(huán)節(jié)的有指導、有要求的默讀，就是為后面的輸出做的準備。教師的指導是標注段落、勾畫準備積累的詞語以及時間詞，要求則是不出聲、快速讀，每分鐘不少于400字，這是依據(jù)課標進行的、任務明確的默讀。五分鐘之后書寫詞語、讀準字音、理解字義，理出初見、再見和最后見的三個年份，這些都是在將文本信息輸入頭腦，是學習的準備階段。其中很巧妙的是，拎出三個年份后，教師傳授了一招抓取關(guān)鍵時間節(jié)點然后串連的“糖葫蘆”技法，告訴學生寫記敘文可以像做糖葫蘆，將與某個人打交道的時間挑兩三個，重點寫一個，串起另外兩個，來體現(xiàn)人物的精神、性格。多么鮮活的輸入方式！

且看之后的四次語用輸出訓練。

第一個語言訓練：用上“廢墟、干涸、坍塌、不毛之地”四個關(guān)鍵詞，串聯(lián)起來，說一段話，說出“我”初見牧羊人所看到的環(huán)境、場景?？梢允褂谜n本的原話，也可以加以改造，用自己的語言表達。

第四個語言訓練：讀了牧羊人的故事之后，我有什么樣的感受？我要做一個什么樣的人？

前兩次語用訓練是關(guān)著書進行的，承擔了多重功能：對默讀成效的檢測，對重點詞語的落實，對文本內(nèi)容創(chuàng)造性的復述，對寫景方法的習得，對文章對比手法的辨識，對記敘詳略的認知。多么扎實的讀寫結(jié)合！

第三次是打開書進行的文本細讀，給出的句式抓手，前半截是要求學生做出主觀評價，后半截是要求必須有文本依據(jù)。通過這樣的訓練，學生體悟到如果要寫好一個人，表現(xiàn)他某些方面的個性、品質(zhì)，一定要抓住他所做的事，以及做事過程中的態(tài)度、動作等細節(jié)，還要像課文那樣作一點精當?shù)狞c評議論。多么細膩的文本品鑒！

第四次訓練是自由表達，沒有規(guī)定必須用什么詞語什么句式，但并不是很多課上遠離文本的漫無邊際的拓展延伸，既在學生不知不覺中完成了對文章主旨的提煉，又在潛移默化中達成了對學生的價值塑造。多么自然的人文熏陶！

以上四次語用訓練，全都是基于文本閱讀的積極輸出，是既忠實于文本又高出于文本的閱讀理解和賞鑒，同時又完全符合七年級學生的認知水平，讓學生在這一課真正有能力提升，且很好地實現(xiàn)了這個教讀文本在本單元的教學要求，堪稱長文短教“一課一得”的范例。

據(jù)悉，這個課例是王佑軍老師現(xiàn)場抽簽然后三十分鐘備課后借班執(zhí)教的呈現(xiàn)，在這樣的情形下以積極語用輸出支撐全課， 如此非比尋常的課堂設(shè)計，我們相信絕不是靈光乍現(xiàn)的妙手偶得，而是體現(xiàn)了執(zhí)教者對語文課程性質(zhì)的深刻理解，對語文核心素養(yǎng)的智慧落實。

語文課程的性質(zhì)，在《普通高中語文課程標準》中有明確表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”如何體現(xiàn)實踐性？課標中“應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”就是路徑，它清楚地指出了語文教學的重要任務是使用語言完成交流溝通， 而就閱讀教學來說，當然是圍繞文本進行有層次的、螺旋上升的對話與交流。語文老師的任務則是設(shè)計精妙的、層遞性的語言交流活動，讓學生在語言的操練中一次次進入文本，并以語言的積極輸出成果來檢測閱讀的成效。上述課例中循序推進的語言訓練，充分展示了對語文課程性質(zhì)的有力捍衛(wèi)。

語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，在《普通高中語文課程標準》里明確界定為四個方面：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。初中階段要求達到的程度當然與之有別，但語言、思維、審美、文化這四大方面的追求應該是一致的。四者當中語言當為根，其他則是在根上生長出的枝葉、花朵和果實。沒有語言的積累和理解，輸出是無米之炊；沒有語言的運用和習得，建構(gòu)是空中樓閣。積極的語用輸出，是逐步形成語文能力、凝練語文素養(yǎng)的必由之路。上述課例中每一次的語用輸出，表面看就是簡單的句段訓練，但細究卻是由片段到整體，由現(xiàn)實觀照過去，由客觀事實作出主觀評價，由旁觀他人到審視自我，一次次反復進出文本的閱讀活動，思維的發(fā)展，文化的理解，精神的成長都從中生發(fā)出來，語文核心素養(yǎng)就在這樣的語言活動中得以落實和提升。

其實，很多老師也注意到了課程標準對語言文字運用的強調(diào)，但是，他們往往有意無意地將“運用”窄化為“表達”，這就是為什么有那么多的課例都喜歡在課文學習后， 來一個指向于道德提升的“拓展延伸”，或者干脆布置一篇作文，這似乎更是將“運用”窄化為了“寫作”。而我們倡導的積極語用輸出，是一種“全語用”，它滲透在識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合學習等各語文學習活動中。特別在閱讀教學中，是緊扣文本來設(shè)計實施基于特定文本閱讀的多次語言活動，是一種“被引導的積極創(chuàng)造”，往往以細小的“咬文嚼字”，以精致的語言操練，以“小我”的點滴感悟，來達成對文本的貼近和體悟，從而摒棄語文教學中的“籠統(tǒng)歸納”“宏大敘事”或者“道德灌輸”，切實守住語文的學科邊界，從而逐步形成學生的語文核心素養(yǎng)。