提升高職學(xué)生遷移能力的教學(xué)策略與方法

申衛(wèi)江，陳 靜

(1.云南開放大學(xué)光電與通訊工程學(xué)院，昆明 650599；2.云南師范大學(xué)，昆明 650092)

0 引言

“學(xué)生遷移能力的強弱通常是衡量職業(yè)教育質(zhì)量的一項綜合而直接的指標(biāo)，學(xué)生能否將學(xué)校中習(xí)得的知識技能遷移到真實的工作場所，或者學(xué)生在學(xué)校中習(xí)得的經(jīng)驗是否適用于就業(yè)崗位，遷移可以看作是檢驗職業(yè)教育成效的試金石”[1]。但遷移并不是學(xué)生自發(fā)完成的過程，遷移能力需要在學(xué)校教育教學(xué)過程中予以培養(yǎng)。1957年6月，美國學(xué)者Yntema Theodore在芝加哥大學(xué)的演講 “Transferable skills and abilities”中提出了可遷移技能的概念后就論述了與開放教育的關(guān)系[2]。2015年，聯(lián)合國教科文組織職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)國際中心(UNESCO-UNEVOC)為TVET(職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn))制定的“未來戰(zhàn)略中最重要的要素是什么”的調(diào)查中“增加對可遷移技能的關(guān)注”，并提出要通過規(guī)范手段來設(shè)置標(biāo)準(UNESCO-UNEVOC，2015)。我國教育部頒布的文件《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，也要求各級各類學(xué)校必須把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)扎實、有效地落實到學(xué)校的教育中。因此，我們應(yīng)該要將可遷移素養(yǎng)作為高職人才培養(yǎng)的指導(dǎo)思想之一，更要將遷移能力的培養(yǎng)貫穿于高職課程教學(xué)的全過程。

1 遷移能力的內(nèi)涵及特征

對遷移能力的理解是為遷移而教的前提。學(xué)習(xí)心理學(xué)上的遷移概念，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，是學(xué)習(xí)過程中的一種普遍現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)者開展新的學(xué)習(xí)活動或解決新問題的過程中，需要用到已有的知識、技能和經(jīng)驗，這時遷移就會發(fā)生。遷移的效果影響著學(xué)習(xí)和解決問題的成效，如果遷移能夠產(chǎn)生積極的影響，形成良好的心理準備狀態(tài)，使學(xué)習(xí)者順利地完成了當(dāng)前的任務(wù)，即發(fā)生了正遷移，反之就是負遷移。從能力論的層面看，有學(xué)者把遷移解釋為能力的增加，認為遷移是一種能夠促進能力增加的能力。英國繼續(xù)教育部界定英國職業(yè)教育關(guān)鍵能力的原則之一就是遷移性，認為具有遷移性的關(guān)鍵能力反映了職業(yè)流動性和職業(yè)適應(yīng)性的要求。[3]

素養(yǎng)是知識、技術(shù)與態(tài)度的綜合體現(xiàn)，可遷移素養(yǎng)即是個體在積極應(yīng)對新情境和復(fù)雜任務(wù)時所表現(xiàn)出的知識、技能和態(tài)度的綜合品質(zhì)和關(guān)鍵能力[4]，素養(yǎng)是知識、技術(shù)與態(tài)度的綜合體現(xiàn)，可遷移素養(yǎng)即是個體在積極應(yīng)對新情境和復(fù)雜任務(wù)時所表現(xiàn)出的知識、技能和態(tài)度的綜合品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是“可以遷移和適應(yīng)不同工作需求及環(huán)境的素養(yǎng)”，包括“分析問題，找到適當(dāng)?shù)慕鉀Q辦法，有效地交流思想和信息，具有創(chuàng)造力，體現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)能力和責(zé)任感，以及展示出創(chuàng)業(yè)能力”[5]。遷移能力則是可遷移素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力，其實質(zhì)是應(yīng)對不同的情境及任務(wù)時起調(diào)節(jié)作用的穩(wěn)定的個體經(jīng)驗。這種個體經(jīng)驗的習(xí)得基于知識與技能的學(xué)習(xí)，但知識與技能并不等同于能力，而是伴隨知識與技能的學(xué)習(xí)，通過廣泛、持續(xù)的遷移而獲得的具有高附加值的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗不僅表現(xiàn)為接受與處理外部情境信息的智力性因素，也表現(xiàn)為個體內(nèi)部的心智傾向、主觀能動和價值判斷等非智力性因素。當(dāng)遷移的機會出現(xiàn)時，個體即會主動并恰當(dāng)?shù)卣{(diào)動這種經(jīng)驗作用于客體而產(chǎn)生效果。與知識和技能不同，遷移能力更為隱性、復(fù)雜，不易描述和監(jiān)測，致使對遷移能力的認識要么過于抽象，要么過于泛化。要使遷移能力的培養(yǎng)能夠在課程教學(xué)中落實，我們需要明確遷移能力的內(nèi)容。不同的國家、不同的時期，對遷移能力內(nèi)容的規(guī)定各不相同，但仍有共同的認識。在分析各類研究結(jié)果和各國職業(yè)教育實踐對遷移能力認識的共性成分，我們對遷移能力的表現(xiàn)特征歸納為情境適應(yīng)與靈活性、問題解決與責(zé)任心、思維方式與創(chuàng)新性。這三個方面的特征，既反映了遷移的特性，又能將遷移能力顯性化和具具象化，有利于指導(dǎo)高職課程教學(xué)。

2 對高職課程教學(xué)中遷移性的反思

反思高職課程與教學(xué)實踐，存在更強調(diào)對高職學(xué)生專業(yè)能力的要求，但對學(xué)生關(guān)鍵能力如可遷移能力的培養(yǎng)重視不夠的情況。一是知識體系的割裂，不利于知識的遷移。有別于普通本科院校，高職教育突出職業(yè)性和應(yīng)用性，高職課程教學(xué)提倡采取項目學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動的方式，將理論知識結(jié)合到實訓(xùn)中學(xué)習(xí)是很有必要的，但卻可能會存在理論知識系統(tǒng)性不強的問題。本著“實用”“夠用”的原則，理論知識被分解后應(yīng)用到各實訓(xùn)項目中以完成任務(wù)所需，被解構(gòu)的理論知識在學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中成為碎片化的知識而又沒有再重構(gòu)成為結(jié)構(gòu)化的知識體系，學(xué)生沒有建立起清晰的知識網(wǎng)絡(luò)，往往知其然而不知其所以然，不能靈活地對知識進行再現(xiàn)和提取。不同的項目如果是彼此獨立和封閉，而不是基于整體設(shè)計，就會缺乏相應(yīng)的關(guān)聯(lián)，不利于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)一般性的規(guī)律，項目之間遷移也難以產(chǎn)生，學(xué)生在教師指導(dǎo)下完成了一個項目，學(xué)到了相應(yīng)的知識與技能，但卻依然不具備獨立面對新的項目和任務(wù)的能力。二是在教學(xué)過程中重視知識與技能的目標(biāo)達成，忽視了知識與技能學(xué)習(xí)過程中的功能性。掌握某一專業(yè)的知識與技能是課程教學(xué)的重要目標(biāo)，但知識與技能的學(xué)習(xí)過程同時還是隱性能力培養(yǎng)的途徑和載體。由于知識與技能的目標(biāo)是顯性的，可監(jiān)測與評價，而可遷移能力(如邏輯思維能力、價值判斷能力等)則處于隱性狀態(tài)，如果課程教學(xué)目標(biāo)里不能明確提出并描述指標(biāo)，教學(xué)過程中往往易被忽視。三是高職學(xué)生對學(xué)習(xí)的功利性。學(xué)生對學(xué)習(xí)的價值和意義認識不清，學(xué)習(xí)動機和動力不強，職業(yè)規(guī)劃課程也流于形式，并不能給學(xué)生以實質(zhì)性的指導(dǎo)，教學(xué)過程中教師也并不愿費心費力而不討巧地對學(xué)生進行教育和引導(dǎo)。四是教師缺乏對可遷移能力培養(yǎng)的意識。高職學(xué)生基礎(chǔ)知識相對薄弱，高職教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求不高，同時基于服務(wù)特定企業(yè)對學(xué)生實用的需求，以及教學(xué)課時的限制，高職教師往往直奔知識點，要求學(xué)生掌握具體的知識與技能就可以，至于知識與技能背后的原理分析，思維方式訓(xùn)練及方法策略等對適應(yīng)新情境、新任務(wù)、新職業(yè)具有良好遷移性的能力的教學(xué)過程，一般的老師則關(guān)注不夠。加上對遷移能力缺乏認識，高職教師對有利于遷移的教學(xué)技能的掌握和運用不足，學(xué)生處于機械模仿和線性思維的水平而不能促進其深度學(xué)習(xí)，高階智能未得到很好的開發(fā)，從而限制了學(xué)生問題解決與創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3 促進遷移的教學(xué)策略與方法

為培養(yǎng)高職學(xué)生的遷移能力，必要的途徑是在教學(xué)活動和過程中運用一些有針對性的教學(xué)策略和方法，以促進學(xué)生通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的遷移效果。

3.1 比較教學(xué)：情境適應(yīng)和靈活性

可辨別性是影響遷移的重要因素。一方面，相似性有助于遷移發(fā)生，但另一方面，概念、情境的高相似有時候也會產(chǎn)生負遷移，阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此有效的觀察、分類、歸納有助于正遷移的發(fā)生。實踐性是高職教育的特點，在實踐教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識或情境之間的聯(lián)系，將事物進行類比或?qū)⑵鋫€別部分、特征加以比較，幫助學(xué)生全面、精確、深刻地分析不同情景中事物的異同和關(guān)系，把握影響事物的各種因素，比如做菜，同一原料不同做法、同一做法不同材質(zhì)都可以形成不同風(fēng)味的菜肴，從具體、單純的技能學(xué)習(xí)深入到對材料特性或者工藝原理的探究和辨析，將有利于遷移以及創(chuàng)新；在解決問題的過程中，要強調(diào)對面臨的問題進行描述、分析并與已有的經(jīng)驗和知識進行類比、聯(lián)系，同時一個新問題常常把關(guān)鍵的本質(zhì)屬性“隱蔽”在非本質(zhì)屬性中，引導(dǎo)學(xué)生排除細節(jié)信息的干擾，一步一步從非本質(zhì)屬性中把本質(zhì)屬性揭露出來，抓住問題的主要方面，才能順利地把學(xué)到的知識遷移到新的問題情境中；理論知識是高職學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，但卻具有較好的遷移性，在講解概念、原理、原則時，要舉一反三，從不同的角度提供給學(xué)生各種典型的事實材料，或者不斷變換概念所呈現(xiàn)的形式，啟發(fā)學(xué)生比較和概括，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)特征和事物之間聯(lián)系的規(guī)律，這樣能夠使學(xué)生容易掌握原理，但也要防止學(xué)生對某一概念、原理、原則的理解和運用僅局限于習(xí)得該原理、原則時的情境，應(yīng)結(jié)合原理、原則的各種具體運用情境進行講解和學(xué)習(xí)，認識到概念、原理、原則的關(guān)鍵特征并不一定能適用于每一種場合，有其局限性。鼓勵學(xué)生自己對所學(xué)知識和技能的相似、相通、變異等進行總結(jié)和概括，促進學(xué)生的情境適應(yīng)和靈活性，有助于培養(yǎng)遷移能力。

3.2 元認知學(xué)習(xí)：問題解決與責(zé)任心

認知策略的訓(xùn)練能使學(xué)生在多種任務(wù)情境中實現(xiàn)遷移。認知策略反映的是人類認識活動的規(guī)律性知識，是學(xué)生通過學(xué)習(xí)形成的一種有組織的、方法得當(dāng)?shù)乃伎挤绞交蚪鉀Q問題的方法，使其在面臨一種新的學(xué)習(xí)情景時，能運用已有的經(jīng)驗對當(dāng)前的情境進行分析并尋求解決問題的策略。認知策略的形成，一個重要的條件就是學(xué)習(xí)者的元認知水平，即對自己已有知識的思考、調(diào)控自己學(xué)習(xí)過程的思考、對自己學(xué)習(xí)程度及完成情況的思考，對自己學(xué)習(xí)態(tài)度與狀態(tài)的思考，是一個自動地掌握、控制、調(diào)節(jié)和反思自己的認知過程。許多學(xué)習(xí)遷移的失敗是由于反省認知技能的缺陷造成的。在平時的課堂教學(xué)中，避免滿堂灌的講授，經(jīng)常向?qū)W生發(fā)問“你怎樣看待這個…？”“你為什么這樣理解？”等；在項目及任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程中，可以設(shè)計促進學(xué)生元認知的學(xué)習(xí)表單，學(xué)習(xí)表單可由兩類反思性的問題組成：一類是對自己認知技能的考量：諸如我對這個主題知道些什么？我完成這個任務(wù)要用多少時間？我能意識到我要面對的問題是什么嗎？我用什么樣的方法可以解決這個問題？我能預(yù)測出怎樣的結(jié)果？我是否需要修改我的計劃？引導(dǎo)我解決問題的關(guān)鍵是什么？我是否詳細地了解了問題？我是否忽視了一些關(guān)鍵因素？我還能采取什么行動來實現(xiàn)目標(biāo)？我的計劃是否與情境適合？另一類是對自己心智傾向的洞察，如我是否能夠全力地投入到任務(wù)中？我是否考慮了各種后果？我是否足夠認真、負責(zé)？我在面臨困難時是否馬上放棄？我能否發(fā)現(xiàn)自己的問題？我為什么會產(chǎn)生一些情緒？我是否有明確的目標(biāo)？我為什么會產(chǎn)生惰性？我的行為是否會影響到別人？我是否能夠聽取別人的建議？我會看出別人做法的價值嗎？……養(yǎng)成學(xué)生的反思習(xí)慣，提高元認知水平，不僅培養(yǎng)了學(xué)生分析與解決問題的能力，也培養(yǎng)了學(xué)生責(zé)任心、態(tài)度和價值觀方面的良好品質(zhì)。

3.3 思維訓(xùn)練：思維方式與創(chuàng)新性

思維方式?jīng)Q定著遷移的方向，遷移的高級階段便是引發(fā)創(chuàng)新。高職學(xué)生的思維方式和水平對觀察、分析和解決問題有很大影響，更是其未來發(fā)展的潛能，在課程教學(xué)中一定要重視對學(xué)生思維的訓(xùn)練。不同的學(xué)科對不同思維方式的要求和訓(xùn)練各有側(cè)重，我們這兒強調(diào)的是培養(yǎng)高職學(xué)生的三類思維方式。其一，整體性思維，或稱系統(tǒng)思維，強調(diào)以整體的、全面的視角把握對象。系統(tǒng)是一種結(jié)構(gòu)化的存在，不同的知識之間，新舊知識之間，因其邏輯關(guān)系而呈現(xiàn)出合理的結(jié)構(gòu)特征，從而具有很強的遷移性。當(dāng)整體性思維缺乏時，學(xué)生在面對復(fù)雜情境和解決問題時，往往會出現(xiàn)只見樹木不見森林，抓小放大，頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的現(xiàn)象，讓學(xué)生的思維過程暴露出來非常必要，可以對思維方式進行有針對性的分析和引導(dǎo)，因此，課堂教學(xué)中重視讓學(xué)生思考、討論、交流的環(huán)節(jié)是很有價值的，實踐教學(xué)中則不能只是完成任務(wù)即可，動手與動腦都要考核。教給學(xué)生應(yīng)用思維導(dǎo)圖等思維工具開展自主學(xué)習(xí)，經(jīng)過順應(yīng)、同化與重組的自我建構(gòu)，可以更好地把握事物的整體及其相互聯(lián)系，更易于對信息的保持、檢索與提取。其二，批判性思維。在完成任務(wù)或解決問題的過程中，總是有好幾種解決方案，需要對方案進行識別、評價、判斷和決策，學(xué)生需要具備一定的批判性思維，才能實現(xiàn)合理解決問題的有效遷移。批判性思維的培養(yǎng)除智力技能學(xué)習(xí)外，要在實踐教學(xué)中養(yǎng)成學(xué)生獨立思考的意識，批判、置疑的精神，客觀、公正的態(tài)度。批判性思維的訓(xùn)練是一個個體積極的建構(gòu)的過程，創(chuàng)造寬松、自由、辯論與尊重的課堂氣氛十分重要。其三，發(fā)散性思維。發(fā)散性思維有助于形成流暢、靈活、更有個性的遷移路徑，是與創(chuàng)造性關(guān)系最為密切的思維方式。由于中學(xué)階段較多的應(yīng)試教育使學(xué)生形成了較強的聚合思維，進入高職學(xué)習(xí)后學(xué)生在提出問題、分析問題和解決問題的過程中往往表現(xiàn)出單一、線性的思維方式，缺乏變通性和獨特性，因此需要創(chuàng)設(shè)激勵創(chuàng)新的教育教學(xué)環(huán)境，多采用頭腦風(fēng)暴、小組討論、設(shè)計展示、創(chuàng)意策劃等教學(xué)方式訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，這也有助于高職教育人才培養(yǎng)實現(xiàn)從就業(yè)走向創(chuàng)業(yè)的轉(zhuǎn)化。

4 結(jié)語

遷移能力是高職學(xué)生應(yīng)對未來職業(yè)發(fā)展挑戰(zhàn)的一項重要能力，培養(yǎng)高職學(xué)生的遷移能力，可以促進高職學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，成為社會發(fā)展中的佼佼者。高職教育教學(xué)應(yīng)就學(xué)生遷移能力的培養(yǎng)進行持續(xù)而深入的研究與探索。