慕課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)的應(yīng)用

醫(yī)學(xué)影像學(xué)是在醫(yī)學(xué)技術(shù)、科學(xué)技術(shù)、計算機(jī)技術(shù)飛速發(fā)展的基礎(chǔ)上，形成的一門理論性、實踐性及應(yīng)用性很強(qiáng)的臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科，主要包括X 線診斷學(xué)、CT 診斷學(xué)、MRI 診斷學(xué)、介入診斷學(xué)、超聲診斷學(xué)及核醫(yī)學(xué)6 個方面。醫(yī)學(xué)影像學(xué)以影像表現(xiàn)與臨床資料相結(jié)合，進(jìn)行疾病診斷，是從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)入臨床醫(yī)學(xué)過程中的重要“橋梁課”[1]。在以往的教學(xué)實踐中，大多數(shù)采用理論大課為主結(jié)合閱片小課為輔的方式[2]，對于醫(yī)學(xué)影像學(xué)理論教學(xué)部分，均采用傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)模式——授課式教學(xué)法（lecture based learning，LBL），是以教師為主導(dǎo)地位的“填鴨式”教學(xué)方法。該教學(xué)模式中學(xué)生被動接受知識，學(xué)生的主動性、參與性均較差，不適用于注重實踐技能訓(xùn)練為主的醫(yī)學(xué)影像教學(xué)。

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的高速發(fā)展，基于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)資源和基于以上資源的教學(xué)方法，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方法不斷誕生，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源的共享[3]，是教育理念革新所產(chǎn)生的新型教學(xué)模式。

1 慕課、翻轉(zhuǎn)課堂概述

慕課（Massive Open Online Course，MOOC）最早由加拿大愛德華王子大學(xué)學(xué)者Dave Cormier 和美國國家自由教育科技研究所學(xué)者Bryan Alexander 提出，2012年多家公司與頂尖大學(xué)合作推出了Coursera、Edx、Udacity 等全球性在線開放課程學(xué)習(xí)平臺，MOOC 開始在全球大規(guī)模興起。MOOC 是由具有分享和協(xié)作精神的個人或組織發(fā)布的、散布于互聯(lián)網(wǎng)上的開放課程，具有非常鮮明的互聯(lián)網(wǎng)特質(zhì)以及較大的開放性和大規(guī)模性、交互性等特點[4]。MOOC 核心概念是“微課程、小測驗、實時解答”，以短小精干的10～15分鐘小段視頻傳授名師的教學(xué)內(nèi)容，以即時在線互動、交流及測試促進(jìn)學(xué)員學(xué)習(xí)，以大數(shù)據(jù)分析促進(jìn)教師和學(xué)生改進(jìn)教與學(xué)。與傳統(tǒng)課程的幾十或幾百個學(xué)生不同，MOOC 是一種全新的大規(guī)模在線課程開發(fā)模式，一門MOOC 有時候可達(dá)數(shù)萬人，2011年美國斯坦福大學(xué)開放了全球第一門MOOC 課程“人工智能導(dǎo)論”，一上線報名人數(shù)就達(dá)16 萬人。

MOOC 不是單純的網(wǎng)絡(luò)教師授課課程，而是一個完整的教學(xué)模式，有參與，有反饋，有作業(yè)，有討論和評價，有考試與證書，通過考試后可以獲得學(xué)分與證書[5]。MOOC 資源內(nèi)容豐富，具有海量性，是一種全球化的課程資源，范圍覆蓋了廣泛的學(xué)科，比如數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、自然科學(xué)、工程學(xué)以及生物學(xué)、醫(yī)學(xué)等，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺檢索到自己所需的課程，滿足多方面的學(xué)習(xí)需求。MOOC 課程制作精美，內(nèi)容條理清晰，便于理解和記憶。目前網(wǎng)絡(luò)上比較受歡迎的醫(yī)學(xué)課程講授者多為著名醫(yī)學(xué)院校的精英教授，有著獨特的講課風(fēng)格和個人魅力，在課堂上或溫文爾雅或激情四溢，教學(xué)過程中的案例信手拈來，既能夠旁征博引開闊學(xué)生的視野，又能激情幽默調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，盡展名師風(fēng)采[6]。此外，MOOC 具有免費(fèi)開放的顯著特征，不分國籍，對學(xué)習(xí)者沒有任何的準(zhǔn)入限制，只需一個郵箱，就可以在網(wǎng)上注冊參與學(xué)習(xí)，并且不受時間和空間的限制，可以隨時隨地接入網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，這些都為醫(yī)學(xué)生及醫(yī)生提供了極大的便利。

翻轉(zhuǎn)課堂這一理念最早由美國邁阿密大學(xué)教授拉赫（Maureen Lage）等人在2000年提出，2007年，美國科羅拉多州兩位高中化學(xué)教師Bergmann 與Sams 開始嘗試使用翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom，F(xiàn)C）的教學(xué)模式，這標(biāo)志著翻轉(zhuǎn)課堂從理論走向?qū)嵺`。與傳統(tǒng)授課模式不同，翻轉(zhuǎn)課堂是指通過利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，預(yù)先錄制授課視頻取代傳統(tǒng)的課堂知識講授，并上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，學(xué)生利用課外時間自主觀看學(xué)習(xí)，然后利用課堂時間進(jìn)行討論，集中解決學(xué)生在觀看視頻時所產(chǎn)生的困惑和疑問，實現(xiàn)知識內(nèi)化的一種教學(xué)形態(tài)[7]。

翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)歷課前預(yù)習(xí)、課堂討論、教師解答及總結(jié)階段，傳統(tǒng)課堂上所進(jìn)行的課程講授，由學(xué)生通過課前觀看教師創(chuàng)建的教學(xué)視頻和資料完成，傳統(tǒng)教學(xué)中課后進(jìn)行的作業(yè)或練習(xí)等活動，則由教師與學(xué)生在在課堂上討論完成。通過將知識傳遞、知識內(nèi)化、知識鞏固進(jìn)行顛倒安排，實現(xiàn)課堂以“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)化的翻轉(zhuǎn)改變[8]。傳統(tǒng)課堂“面對面”的授課模式，以教師為主導(dǎo)地位，學(xué)生被動接受知識，知識從教師向?qū)W生單向流動，課堂前后缺乏師生有效互動及課堂內(nèi)化吸收差，而翻轉(zhuǎn)課堂將自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)結(jié)合起來，教師不再是處于主導(dǎo)地位，而是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和資源的制作者，這可以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，師生在課堂交流和溝通，使知識傳遞不再局限于師生間的單向傳遞，進(jìn)一步加深知識內(nèi)化及鞏固。

2 慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)系

MOOC 是基于互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)誕生的，具有先進(jìn)的教學(xué)理念，可以促進(jìn)教學(xué)改革。MOOC 與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式具有一定的共性，都是利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為依托來進(jìn)行并完成的，可以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享。

MOOC 是網(wǎng)絡(luò)課程，而翻轉(zhuǎn)課堂是一種教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂為MOOC 創(chuàng)立了現(xiàn)實的網(wǎng)絡(luò)課程范本。MOOC 為翻轉(zhuǎn)課堂提供了大量優(yōu)質(zhì)的數(shù)字化教學(xué)資源，是翻轉(zhuǎn)課堂的前提條件?；贛OOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是一種以學(xué)生作為教學(xué)主體，利用高質(zhì)量、海量的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源將傳統(tǒng)課堂翻轉(zhuǎn)，在課前、課后完成知識的傳授，在課堂上通過討論及疑難解答完成知識內(nèi)化的教學(xué)模式?；?MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式利用現(xiàn)代技術(shù)完成知識傳授，教師可以根據(jù)所學(xué)知識為學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)上選擇合適的教學(xué)視頻，學(xué)生也可以根據(jù)自己的興趣以及課程所需選擇MOOC，師生在線上、線下均有交流，促進(jìn)了師生之間的溝通，并且在課外學(xué)習(xí)MOOC 的過程中有助于充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與參與性，這對提高大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)新問題并解決的能力具有積極的影響作用。

3 MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)影像學(xué)中的應(yīng)用

醫(yī)學(xué)影像學(xué)在本科教學(xué)及臨床工作中，都具有非常重要的作用，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁，是直接指導(dǎo)臨床工作的工具性學(xué)科。醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)內(nèi)容不僅包括正常結(jié)構(gòu)的影像表現(xiàn)和疾病的影像表現(xiàn)，還包括解剖、生理、病理等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，甚至還包括醫(yī)學(xué)影像學(xué)成像原理、影像電子學(xué)基礎(chǔ)、放射物理等理工類知識[9]。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)影像學(xué)授課采用理論+見習(xí)課模式，傳統(tǒng)課堂沉悶、缺乏思想碰撞，理論教學(xué)中信息量大、內(nèi)容枯燥難懂，并且學(xué)生是以被動接受知識為主要學(xué)習(xí)方法，主動性、參與性均較差，這些均導(dǎo)致課堂上所傳授內(nèi)容學(xué)生難以理解和消化。

MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式為醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)改革提供了新的契機(jī)，將MOOC 及翻轉(zhuǎn)課堂引入醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中，改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，改變了學(xué)生被動接受知識的狀態(tài)，將學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的主要參與者，拉近師生之間的距離，極大的調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，是一種全新的現(xiàn)代化教育模式。

醫(yī)學(xué)影像學(xué)的基礎(chǔ)課程是《人體斷層解剖學(xué)》，該門課程內(nèi)容多、涉及解剖結(jié)構(gòu)復(fù)雜，傳統(tǒng)的教學(xué)課件中雖然引入了較多解剖圖像，但是因課堂時間及PPT 篇幅有限，難以大批量插入圖片及視頻，大多數(shù)圖像僅局限于某一層面，并且圖像分辨率欠佳以及不夠直觀，學(xué)生難以觀察和記憶細(xì)微結(jié)構(gòu)。MOOC 利用視頻作為載體，大量引入了如3D 動畫、文本、電子期刊、電子書、動靜態(tài)視頻等各種媒體手段，課堂形象、生動、直觀，并且可以隨時暫停，便于仔細(xì)觀察正常解剖結(jié)構(gòu)及病變位置、大小、形態(tài)、密度或信號特點等，對于難以理解及記憶的知識點還可以反復(fù)觀看，加深理解和記憶效果，還培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考的能力，為形成良好的臨床思維打下基礎(chǔ)。

此外，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂討論環(huán)節(jié)，需要學(xué)生具備一定的相關(guān)專業(yè)知識和理論儲備，知識的缺乏和理論儲備不足會影響翻轉(zhuǎn)課堂的師生交流互動，從而降低學(xué)生參與課堂的積極性與主動性，教學(xué)難以繼續(xù)。醫(yī)學(xué)影像學(xué)的見習(xí)課程，是在理論課的基礎(chǔ)上進(jìn)一步加深對知識的理解，將理論聯(lián)系具體病例，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用理論知識進(jìn)行影像資料的診斷和分析的能力。無論是翻轉(zhuǎn)課堂還是見習(xí)課程，均需要學(xué)生具備一定理論基礎(chǔ)和溝通與互動能力，而利用課外時間通過MOOC 學(xué)習(xí)，可以彌補(bǔ)醫(yī)學(xué)影像學(xué)理論的不足，從而使課堂順利推進(jìn)。

MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式也應(yīng)用于其他課程，王克芳等探索了基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》課程的應(yīng)用，認(rèn)為基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式在一定程度上能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生個性化、主動化的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的整體效果，促進(jìn)學(xué)生的共同進(jìn)步與全面發(fā)展[10]。唐志雄發(fā)現(xiàn)臨床醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中MOOC 背景下的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生的課外學(xué)習(xí)的良好體驗率明顯高于傳統(tǒng)課堂，認(rèn)為這種教學(xué)模式值得在其他課程教學(xué)中推廣應(yīng)用[11]。唐宏亮等發(fā)現(xiàn)在MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性以及課程成績均高于傳統(tǒng)課堂[12]。由此推及，將MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)影像教學(xué)中，可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，更好的完成知識的內(nèi)化。

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)影像學(xué)臨床教學(xué)中，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核評價一般是期中加期末考試，甚至有些高校直接以期末考試成績評價教學(xué)效果，而考試方法一般是筆試，這種評價方法缺點是教師在教學(xué)過程中，難以了解學(xué)生對于知識的掌握情況，無法實時根據(jù)具體情況調(diào)整授課內(nèi)容及進(jìn)度。MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式改革了教學(xué)評價體系，MOOC 評價體系包括教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價以及學(xué)生對教師教學(xué)效果的評價，具有作業(yè)、評價體系，教師可以根據(jù)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)作業(yè)完成情況以及評價情況，以及在翻轉(zhuǎn)課堂中討論環(huán)節(jié)學(xué)生的表現(xiàn)，及時了解學(xué)生的知識掌握情況以及對教師的評價，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行實時、動態(tài)監(jiān)測，以便對學(xué)生進(jìn)行針對性指導(dǎo)和及時改善課程內(nèi)容。

4 MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)

MOOC 倡導(dǎo)不受時間及空間限制的彈性學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)習(xí)者充分利用零碎時間，隨時隨地學(xué)習(xí)。在MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，MOOC 課程的學(xué)習(xí)依賴于學(xué)生課前、課后自主學(xué)習(xí)，這對學(xué)生的自律性有極高的要求。學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、自學(xué)能力直接影響課前MOOC 學(xué)習(xí)效果。學(xué)生學(xué)習(xí)能力參差不齊，部分學(xué)生自我管理能力弱，學(xué)習(xí)的主動性以及自學(xué)能力較差，在課堂以外時間教師對于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況監(jiān)督性以及可控性減弱，如何有效督促這部分學(xué)生及時、有效的課前完成MOOC，為翻轉(zhuǎn)課堂準(zhǔn)備一定的理論基礎(chǔ)，是MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式面臨的一個難題。

有文獻(xiàn)報道目前沒有網(wǎng)站提供系統(tǒng)的影像技術(shù)教學(xué)以及影像診斷教學(xué)的MOOC 課程[9，13]，而一門課程的MOOC 視頻制作需要花費(fèi)大量的時間以及對于教師的多媒體技術(shù)有一定的要求，網(wǎng)絡(luò)課程的維護(hù)也需要一定的資金、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持，因此，醫(yī)學(xué)影像學(xué)的 MOOC 課程建設(shè)以及翻轉(zhuǎn)課堂的實施，還要面臨很多挑戰(zhàn)。此外，MOOC 結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式需要教師花費(fèi)更多的時間與精力，在課堂上為學(xué)生全面解答疑難問題，對教師的基礎(chǔ)知識以及專業(yè)能力提出了更高的要求。

總之，基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式以其獨特的優(yōu)勢改變了醫(yī)學(xué)影像學(xué)的傳統(tǒng)授課模式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性以及培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，更好的完成知識的內(nèi)化，有利于更好的培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維。雖然進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時代后，大多數(shù)高校投入大量的人力及物力進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)和信息化技術(shù)的建設(shè)、資源和設(shè)施的完善，為MOOC 與翻轉(zhuǎn)教學(xué)的開展提供了最基本的條件。但是醫(yī)學(xué)影像學(xué)的MOOC 課程建設(shè)仍然任重而道遠(yuǎn)，基于 MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式更好的實施還需要高校投入更多的人力、物力，我們依然相信基于 MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以推動醫(yī)學(xué)影像學(xué)的教學(xué)改革，在本學(xué)科的發(fā)展中發(fā)揮重要作用。