時(shí)代的命題與嚴(yán)縝的應(yīng)答：文學(xué)課堂審美何能何為
——《文學(xué)課堂審美論》評(píng)介

美育，在民國(guó)初年蔡元培那里就得到高度關(guān)注并有系統(tǒng)設(shè)計(jì)，但由于種種原因，蔡先生的理想沒有實(shí)現(xiàn)。新中國(guó)成立以后，我們的教育一度受到政治功利和物質(zhì)功利的強(qiáng)勢(shì)制導(dǎo)，審美教育沒有得到應(yīng)有的重視。經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)均已經(jīng)證明，國(guó)民素質(zhì)的提升，美育不可或缺。特別是學(xué)校教育缺失了美育，勢(shì)必造成學(xué)生基本素養(yǎng)或核心素養(yǎng)的內(nèi)質(zhì)性、結(jié)構(gòu)性缺損。

教育可以給人以知識(shí)，教育也可以給人以文化，甚至可以通過教育改變命運(yùn)。但是，教育如果不能教人以審美，不能培育高雅的審美趣味和能力――無審美之趣、無立美之能，無論是知識(shí)的增進(jìn)、文化的提升還是命運(yùn)的改變，都只能是徒有其形。審美教育是教育中的最高境界，但又是當(dāng)前教育中最為薄弱的一項(xiàng)。語文課程對(duì)學(xué)生審美素養(yǎng)的養(yǎng)成負(fù)有重要使命，也有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和鮮明特點(diǎn)。但是，語文課程中的審美教育不容樂觀，其主要原因恐怕正是我們語文教育工作者對(duì)語文本體缺乏堅(jiān)韌的持守，更缺乏對(duì)其中審美教育深入的探討和到位的研究，沒有在理論上給予總結(jié)與闡釋和在實(shí)踐上給予確切的指導(dǎo)。

時(shí)代需要加強(qiáng)審美教育，教育需要如何審美，語文課程更需要回答什么是文學(xué)審美課堂，語文的文學(xué)課堂如何審美，從何處切入又如何深化達(dá)成?！段膶W(xué)課堂審美論》融會(huì)了形式主義、“新批評(píng)”、原型批評(píng)、現(xiàn)象學(xué)批評(píng)、闡釋學(xué)批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義文學(xué)批評(píng)等理論方法，對(duì)審美主體、審美體驗(yàn)、審美理解、審美能力、審美超越進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，對(duì)文學(xué)課堂審美進(jìn)行了理論厘清和實(shí)踐探路，而且深深扎根于現(xiàn)實(shí)境況之中，瞄準(zhǔn)的是當(dāng)下文學(xué)課堂教學(xué)中的具體問題。全書以“審美主體”作為立論基點(diǎn)，自然延伸出與文學(xué)課堂審美活動(dòng)緊密相關(guān)的幾項(xiàng)要素：“審美心理”與文本“闡釋系統(tǒng)”，課堂審美活動(dòng)以及通過“文體”、“語言”審美實(shí)踐所形成的審美能力，最后以“審美超越”來達(dá)成“審美主體”的主體性發(fā)展以實(shí)現(xiàn)審美教育的最終目標(biāo)。由此，不僅指明了審美能力實(shí)現(xiàn)的路徑，而且澄清了文學(xué)課堂審美的獨(dú)特運(yùn)作和獨(dú)特功能。

《文學(xué)課堂審美論》也是文學(xué)課堂教學(xué)審美方法論，全書的理論闡釋和實(shí)踐觀照均統(tǒng)攝于方法論思考之中。方法論思維路向和披荊斬棘的學(xué)術(shù)氣韻貫通全書，這從章節(jié)綱目中便清晰可見?！段膶W(xué)課堂審美論》系統(tǒng)闡明了文學(xué)審美教育方法的路徑，這有望使語文學(xué)科課程的審美教育有門徑可入、有境界可奔、有方法可用，對(duì)于改善文學(xué)課堂的教學(xué)生態(tài)、實(shí)現(xiàn)文學(xué)審美的教育目標(biāo)、促成學(xué)生核心素養(yǎng)的健康養(yǎng)成無疑具有重要意義。

《文學(xué)課堂審美論》邏輯理路嚴(yán)謹(jǐn)清晰，立論評(píng)說獨(dú)出機(jī)杼，而且破立結(jié)合，論辯一體，使得論著在行文上形成了鮮明的風(fēng)格和特色，在對(duì)問題進(jìn)行辨析和對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上展開論述，這些辨析與反思都能直擊痛點(diǎn)，切中肯綮；既有深厚的歷史意識(shí)，又有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，不僅凸顯了本論著的實(shí)踐價(jià)值，也體現(xiàn)了一位學(xué)者理論創(chuàng)新的追求和教學(xué)改革實(shí)踐的使命擔(dān)當(dāng)。