基礎(chǔ)教育質(zhì)量綜合評價熱的冷思考

俞 顯

（寧波市教育考試院，浙江 寧波 315000）

隨著國家對基礎(chǔ)教育資源投入的不斷加大，現(xiàn)階段我國基礎(chǔ)教育已從保證數(shù)量向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變，提高基礎(chǔ)教育的教育質(zhì)量成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域重要的研究議題，其中如何科學(xué)有效地開展教育質(zhì)量綜合評價成為關(guān)注的焦點。在此背景下，2013年教育部印發(fā)《教育部關(guān)于推進中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》（以下簡稱《意見》），從國家層面明確了中小學(xué)教育質(zhì)量評價的內(nèi)容、方法、標準以及結(jié)果運用的基本原則，從各地實踐的成效上看已經(jīng)取得一定的成果。但在實踐中仍然存在諸多問題[1][2]，那么中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價為何受到如此大的關(guān)注？ 對學(xué)校、家庭、社會產(chǎn)生了怎樣的影響？ 學(xué)校、家庭、社會又該如何應(yīng)對這些影響？

1 基礎(chǔ)教育質(zhì)量綜合評價的意義

《意見》規(guī)定，“把學(xué)生的品德發(fā)展水平、學(xué)業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成、學(xué)業(yè)負擔(dān)狀況等作為評價學(xué)校教育質(zhì)量的主要內(nèi)容”，這從國家層面再一次明確，衡量中小學(xué)教育質(zhì)量的并不僅僅是學(xué)生的考試成績以及升學(xué)率。從本質(zhì)上講，中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價并不是一種新的教育評價理念，而是對教育本源的回歸。對社會而言，多元化的行業(yè)發(fā)展需要不同能力類型的創(chuàng)新人才，教育質(zhì)量綜合評價為多元化的智力培育提供指南；對學(xué)校而言，創(chuàng)建特色學(xué)校、培育高質(zhì)量人才一直是學(xué)校的辦學(xué)理想，而教育質(zhì)量綜合評價為學(xué)校特色發(fā)展創(chuàng)造了現(xiàn)實條件；對學(xué)生個體而言，每一生命個體都具有鮮活的個性特征，單一的培育標準勢必會扼殺生命個體應(yīng)有的發(fā)展期待，而教育質(zhì)量綜合評價為學(xué)生有基礎(chǔ)的個性化發(fā)展提供了成長的土壤。由此看出，中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律、契合學(xué)校改革愿景、滿足社會發(fā)展需求，為基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升提供有效的路徑。

2 基礎(chǔ)教育質(zhì)量綜合評價的必要性

2.1 教育質(zhì)量評價的現(xiàn)狀

長期以來，以分數(shù)和升學(xué)率作為評價學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的方式只注重學(xué)生記憶能力與智力的測量，忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的考察和培育。在單一的評價標準下，學(xué)生的個性發(fā)展無法得到保證，學(xué)生成為了存儲知識的機械裝置； 學(xué)校的辦學(xué)宗旨則為 “多、快、好、省”地提高升學(xué)率，體現(xiàn)不出辦學(xué)特色，也直接制約著學(xué)生的個性發(fā)展，無法滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的要求。

2.2 國際社會競爭的要求

當(dāng)今社會的競爭歸根結(jié)底是人才的競爭。單一的知識獲取成就不了創(chuàng)新人才，如何培養(yǎng)具有評判性思維、創(chuàng)新思維、問題解決能力、決策能力和高度社會責(zé)任感的人才成為學(xué)校和社會教育的主旋律。我國必須加大力度培育人才資源，為進一步縮小與西方發(fā)達國家的差距而培育優(yōu)質(zhì)的人才。

2.3 教育事業(yè)自身發(fā)展規(guī)律的要求

人的全面發(fā)展是教育的根本目的，當(dāng)前教育現(xiàn)狀無法完全滿足人的全面發(fā)展的訴求。教育有服務(wù)社會和發(fā)展個體兩大功能，其中教育服務(wù)社會功能表現(xiàn)為教育的公共性，教育促進人的發(fā)展則體現(xiàn)其個體性。在人類謀求社會發(fā)展的過程中，極力追求教育的公共性，而忽視教育的個體性，最明顯的表現(xiàn)為大工業(yè)時代以班級授課制為代表，以服務(wù)工業(yè)發(fā)展為首要目標的集體教育，忽視學(xué)生的個性發(fā)展。然而，當(dāng)前個性化創(chuàng)新成為時代發(fā)展的主旋律，學(xué)生個性特長的挖掘和培育成為主流，這也呼應(yīng)了教育回歸本源的訴求。

3 基礎(chǔ)教育質(zhì)量綜合評價帶來的影響

3.1 社會：對教育社會本位論的沖擊

社會本位論主張教育目的應(yīng)以社會需要為出發(fā)點，強調(diào)以社會發(fā)展的需要為主來制定教育目的和建構(gòu)教育活動[3]，要求教育的核心功能是培養(yǎng)服務(wù)社會的人力資源。實際上，這種實用主義的教育思潮極為關(guān)注教育的公共性，在一定程度上忽視了教育的個體性，認為教育的個體性應(yīng)該為教育的公共性服務(wù)，從而造成個體在受教育的過程中，其內(nèi)在價值和社會需求無法達到協(xié)調(diào)統(tǒng)一。教育質(zhì)量綜合評價注重生命個體自我內(nèi)在需求的滿足和自我價值的實現(xiàn)，指出學(xué)生全面而又個性的發(fā)展才是教育質(zhì)量綜合評價的內(nèi)在旨趣，這在一定程度上對教育的社會本位主張造成沖擊，是中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價與實用主義社會思潮之間的主要矛盾。西方發(fā)達國家積極關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，認為學(xué)生的個性需求和內(nèi)在價值實現(xiàn)過程也是學(xué)生社會價值實現(xiàn)的過程，這兩者并不沖突，相互依存，彼此促進。有學(xué)者指出，西方國家的科技發(fā)展具有強大的后勁，其中一個重要的原因是西方國家非常重視個性化教學(xué)和學(xué)生基礎(chǔ)科技人文素養(yǎng)的培育，這為高端的、具有創(chuàng)意的科技發(fā)展打下了扎實的人才基礎(chǔ)。

3.2 學(xué)校：對應(yīng)試教育的沖擊

以追求分數(shù)和升學(xué)率為目的的應(yīng)試教育，其本質(zhì)特征則為滿足教育的功利性。教育的功利性表現(xiàn)為在最短的教學(xué)時間內(nèi)以最少的教育資源投入獲取最大的教育收益。然而，較之學(xué)生品德發(fā)展、身心發(fā)展等需要長期物力和精力投入的培育內(nèi)容，學(xué)生成績和升學(xué)率則完全符合教育功利性的價值追求，從而造成教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)“劣幣驅(qū)逐良幣”的怪現(xiàn)象。學(xué)校在培育學(xué)生的理念上，無視學(xué)生個性的發(fā)展和教育教學(xué)應(yīng)有的規(guī)律，只重視學(xué)生在本學(xué)段內(nèi)學(xué)業(yè)成績的提高，無法站在當(dāng)前學(xué)校教育是學(xué)生整個人生教育重要一環(huán)的層面去審視育人價值的內(nèi)涵。在這種辦學(xué)思路下，學(xué)校表面上對教育質(zhì)量綜合評價十分支持，實質(zhì)上仍是應(yīng)試教育。而對教師來說，如果日常教學(xué)中實施教育質(zhì)量綜合評價，那么已經(jīng)形成且運用自如的教學(xué)模式將受到破壞，教師將為此付出更多的時間和精力，因此改變必然帶來難以承受的“陣痛”。

3.3 家庭：對原有教育資源的重新分配的憂慮

有大量的研究報告表明，考試作為社會流動的主要方式承擔(dān)了重要的社會責(zé)任，然而通過考試的單一路徑，“寒門學(xué)子”向上流動的機會越來越少，“寒門難出貴子”的窘境越來越嚴重。當(dāng)前，部分家長對中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價持質(zhì)疑的心態(tài)，認為評價結(jié)果的可信度有待進一步的確認。有研究發(fā)現(xiàn)，這部分家長集中于社會中產(chǎn)及以上的家庭，其子女占據(jù)社會絕大部分的優(yōu)質(zhì)教育資源，他們掌握與學(xué)校和社會直接對話的話語權(quán)。實施教育質(zhì)量綜合評價，將對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量進行全面而又個性的評價，中產(chǎn)及以上階層家庭孩子的固有優(yōu)勢將被削弱，鄉(xiāng)村孩子可能有更多展示自己的機會，從而改變在財富分配不均的外部環(huán)境下，以考試成績作為招生錄取的唯一依據(jù)，將使農(nóng)村學(xué)生處于更加不利的地位的窘境[4]。這部分家庭出于對固有利益的擔(dān)憂，對教育質(zhì)量綜合評價的質(zhì)疑甚至是批評不可避免。造成這種矛盾的原因在于：其一，優(yōu)質(zhì)的教育資源不足，家長極為關(guān)注自己的孩子能否享受有限的優(yōu)質(zhì)資源，從本質(zhì)上講，這是社會各階層對“向上流動”的迫切希望；其二，家長對孩子培育的理念比較單一，絕大部分家長都想讓自己的孩子通過“正規(guī)（往往指通過上普高升學(xué)）”的升學(xué)渠道完成自己的學(xué)業(yè)。而職業(yè)教育、技能教育是孩子是在無法進入普通高中時被迫做出的選擇。

4 如何走出困境的冷思考

4.1 觀念改變，勢在必行

隨著我國經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展和積累，我國社會正開始逐漸轉(zhuǎn)型，對創(chuàng)新人才的需求較之以往更為迫切。當(dāng)前社會已經(jīng)營造出培養(yǎng)創(chuàng)新人才的環(huán)境，其實質(zhì)是對人才社會性和個體性的雙重需求，個體在服務(wù)社會的同時發(fā)展自我的個體性已成為主流趨勢。在學(xué)校層面，以成績和升學(xué)率作為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的主流思想已逐漸顯露弊端，學(xué)校發(fā)展的可持續(xù)性將受到重大的挑戰(zhàn)。而隨著社會轉(zhuǎn)型的不斷升級，社會分工越來越細，對于不同技能類型的人才需求越來越大，通過“正規(guī)”途徑升學(xué)的學(xué)生就業(yè)壓力也越來越大。因此，家長要改變以往的觀念，選擇適合孩子的教育形式，注重學(xué)生個體意愿和個性特長，為學(xué)生創(chuàng)造適應(yīng)其發(fā)展的家庭環(huán)境。學(xué)校的辦學(xué)思路要強調(diào)關(guān)注學(xué)生個性的發(fā)展，要辦出自己的特色，為學(xué)生的多樣化升學(xué)選擇提供機會。所以，社會、學(xué)校和家庭應(yīng)該為培育適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展、具有個性創(chuàng)意的優(yōu)秀人才通力合作。

4.2 技術(shù)支持，迫在眉睫

信息技術(shù)將給教育帶來革命性的影響已逐漸成為業(yè)界的共識。中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價不僅考察學(xué)生的顯性知識和能力，對他們的隱性知識和能力的考察力度也進一步提高，如學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀。由于隱性知識和能力難以測量，但對學(xué)生整體綜合素質(zhì)的評定又十分重要，因此這是中小學(xué)教育質(zhì)量評價的重點更是難點。隨著測量與統(tǒng)計技術(shù)的不斷發(fā)展，這些問題正逐步得到解決。在中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價具體實施的過程中，方法上要定性評價和定量評價相結(jié)合，要從日常的教學(xué)過程中觀察、記錄學(xué)生的行為表現(xiàn)，并輔之以訪談和問卷調(diào)查；要注意收集學(xué)生的日常行為數(shù)據(jù)，包括成績、 在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)等智力和非智力的數(shù)據(jù)，同時綜合運用經(jīng)典測量理論、項目反應(yīng)理論和認知診斷理論對獲得的數(shù)據(jù)進行全面的分析。在結(jié)果的解讀上，要結(jié)合定量評價和定性評價的結(jié)果，在互相佐證的基礎(chǔ)上，依據(jù)評價目標和要求謹慎地解讀結(jié)果數(shù)據(jù)。此外，要加大一線教師的教育測量和統(tǒng)計能力提升的培訓(xùn)力度。有研究顯示，“當(dāng)前一線教師缺乏基本的測量和統(tǒng)計技能，重教學(xué)、輕教學(xué)評價的現(xiàn)象依然十分嚴重”。因此，在教師教學(xué)技能專項培訓(xùn)中重視教育測量與統(tǒng)計、教育評價課程的研發(fā)和實施，教研部門在為學(xué)校提供課程和教學(xué)指導(dǎo)的同時，要增加教育評價理論和實踐的指導(dǎo)。另外，要借助第三方測評力量來提升學(xué)校的測評診斷能力，并通過技術(shù)手段，提高綜合評價的效率、信度、效度，為學(xué)校和教師積極接受、參與綜合評價創(chuàng)造條件。

4.3 示范宣傳，應(yīng)用推廣

技術(shù)接受模型理論認為在對信息系統(tǒng)接受的過程中，對系統(tǒng)的感知的有用性和感知的易用性是用戶是否接受這個系統(tǒng)的決定性因素[5]。中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價對于家長、教師和學(xué)校來說都是新興事物，在認知和實踐過程中仍然存在諸多的疑慮，這也正是急需解決的現(xiàn)實問題。解決問題的關(guān)鍵核心在于，參與中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價的各方都能成為受益者，從尚存疑慮到逐步接受，強調(diào)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價過程的易操作性和結(jié)果的可用性就顯得尤為重要。在評價過程的易操作方面，在加強教師評價技能培訓(xùn)的同時充分運用信息技術(shù)的手段來輔助教師的評價，減輕教師的教學(xué)負擔(dān)；在評價的有用性方面，首先是要確保中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價的可信度；其次是要形成對評價結(jié)果的負責(zé)機制，在深入運用評價的結(jié)果的基礎(chǔ)上，突出評價結(jié)果的有用性。這對家長而言，可以全方位了解孩子的在校學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)能力傾向，為孩子的生涯規(guī)劃提供指導(dǎo)；對教師而言，可以及時了解教學(xué)效果以便做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整，基于評價結(jié)果改進教學(xué)，提高教學(xué)效率；對于學(xué)校來說，通過了解教育質(zhì)量來梳理學(xué)校的特色辦學(xué)思路；對教育行政部門而言，制定個性化教育教學(xué)政策，讓“一校一策”成為可能。此外，在實施中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價的過程中，要確保評價過程簡單方便，不增加額外負擔(dān)，并充分運用評價結(jié)果。最終，讓參與綜合評價的各方都能成為受益者。

綜上，開展基礎(chǔ)教育質(zhì)量綜合評價可能會造成各種沖突，形成各種矛盾。但只要堅持立德樹人、促進學(xué)生全面發(fā)展的本質(zhì)追求不變，就不會因為一些質(zhì)疑而裹足不前。期待基礎(chǔ)教育質(zhì)量綜合評價的實施能為我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升創(chuàng)造更多的可能。