高校師范生專(zhuān)業(yè)綜合實(shí)踐教學(xué)模式研究
——基于教師專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)視角

楊曉平,胡貴勇,汪先平

（遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院，貴州遵義563006）

教育是民族進(jìn)步的根本，教師是教育發(fā)展的基石。教師專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成決定著教師的質(zhì)量，也決定著教育基石的穩(wěn)固性。然而，提及教師專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)這一話(huà)題，人們首先想到的往往是入職后的教師應(yīng)該具有何種素養(yǎng)及應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)發(fā)展。實(shí)質(zhì)上，作為未來(lái)教師的師范生，處于教師教育一體化進(jìn)程的初始環(huán)節(jié)，其教師專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展在整個(gè)教師教育一體化進(jìn)程中起著基礎(chǔ)性和引領(lǐng)性的關(guān)鍵作用。關(guān)于“教師專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)”的結(jié)構(gòu)，大量相關(guān)研究已基本達(dá)成共識(shí)，即包含了“教育專(zhuān)業(yè)信念與情懷（愿不愿教）”“教育研究意識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力（能不能教）”“教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)（拿什么教）”三個(gè)核心要素，在此，筆者不再贅述。筆者認(rèn)為，較之傳統(tǒng)的每學(xué)期十八周理論教學(xué)+不定期的偶發(fā)式見(jiàn)習(xí)的教師培養(yǎng)模式而言，從第二學(xué)期到第六學(xué)期連續(xù)五學(xué)期的16+2（16周常規(guī)理論教學(xué)，2周專(zhuān)業(yè)綜合實(shí)踐教學(xué)）教師培養(yǎng)模式更具有連續(xù)性、層次性、嚴(yán)謹(jǐn)性、系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，也為師范生第七學(xué)期的教育實(shí)習(xí)作好了充分的準(zhǔn)備和奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在該模式下，基于教師專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，著力設(shè)計(jì)好2周的專(zhuān)業(yè)綜合實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，形成橫向上三大核心素養(yǎng)同步進(jìn)行、相互補(bǔ)充、相互滲透，以及縱向上五個(gè)學(xué)期依次循序漸進(jìn)、縱橫交錯(cuò)的“三維五環(huán)一體”專(zhuān)業(yè)綜合實(shí)踐教學(xué)模式，有利于更好地孕育師范生的教育專(zhuān)業(yè)信念與情懷，生長(zhǎng)師范生的教育研究意識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力，統(tǒng)整師范生的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)。

一、設(shè)計(jì)“四位一體”動(dòng)態(tài)實(shí)踐體系，孕育師范生的教育專(zhuān)業(yè)信念與情懷

教師的教育專(zhuān)業(yè)信念與情懷解決的是教師愿不愿為了教育事業(yè)而有所堅(jiān)持的問(wèn)題，屬于教師心靈建設(shè)的范疇，是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在源動(dòng)力，是衡量教師專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)的核心指標(biāo)，也是教師最為核心的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，其與教師的價(jià)值觀、人生觀、教育觀緊密相連。教師成長(zhǎng)的過(guò)程如果沒(méi)有它，將導(dǎo)致“教師的工作就成了匠人的工作，教育就會(huì)成為沒(méi)有靈魂的技術(shù)，就不可能成為真正喚醒、生成學(xué)生美好精神世界的活動(dòng)。”[1]筆者認(rèn)為，屬于教師心靈建設(shè)范疇的教育專(zhuān)業(yè)信念與情懷，僅靠顯性課程和理論教學(xué)是難以培養(yǎng)和生長(zhǎng)的，它的生長(zhǎng)需要教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)歷感知、體悟、反思，形成內(nèi)心自覺(jué)的意識(shí)，升華自我，實(shí)踐外化等環(huán)節(jié)。而處于教師教育初始階段的師范生，教育實(shí)踐就是其教師教育專(zhuān)業(yè)信念和情懷生長(zhǎng)的起點(diǎn)。傳統(tǒng)的師范生教育實(shí)踐大多只包括“見(jiàn)習(xí)”和“實(shí)習(xí)”兩個(gè)環(huán)節(jié)，而要保證師范生教育實(shí)踐質(zhì)量，真正孕育師范生的教師教育專(zhuān)業(yè)信念和情懷，僅有“見(jiàn)習(xí)”和“實(shí)習(xí)”兩環(huán)節(jié)的靜態(tài)式教育實(shí)踐顯然是不夠的。設(shè)計(jì)“見(jiàn)習(xí)—訪(fǎng)習(xí)—試習(xí)—研習(xí)”四位一體的動(dòng)態(tài)實(shí)踐體系，不僅為最后的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，還為師范生未來(lái)的入職奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。該體系中，每一個(gè)環(huán)節(jié)均是下一個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)和前提，下一個(gè)環(huán)節(jié)又是上一個(gè)環(huán)節(jié)的延伸和拓展。

（一）見(jiàn)習(xí)——近觀“舞臺(tái)”

“見(jiàn)習(xí)”環(huán)節(jié)位列“四位一體”動(dòng)態(tài)實(shí)踐體系之首，是最基礎(chǔ)性的環(huán)節(jié)。其是師范生獲得教師身份認(rèn)同和形成教育專(zhuān)業(yè)信念的第一步，而教師身份認(rèn)同和教育專(zhuān)業(yè)信念均是師之為師的首要核心素養(yǎng)，它關(guān)乎師范生想不想成為一名教師，愿不愿為了自己的職業(yè)理想而有所堅(jiān)持和有所奉獻(xiàn)，也涉及到師范生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的質(zhì)量。本研究中，此環(huán)節(jié)在師范生入學(xué)后的第二學(xué)期進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)為一周。學(xué)校可組織師范生到基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校去看一看，走一走。旨在讓他們通過(guò)與情境性課堂的第一次接觸而初步獲得關(guān)于“課程”“教學(xué)”“教師”“學(xué)生”“課堂”“師生關(guān)系”“班級(jí)管理”“德育”等教育基本理論知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)，通過(guò)參觀基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教務(wù)部門(mén)的日常工作和教師的教研活動(dòng)，初步了解“教育行政管理”“學(xué)生管理”“班主任工作”“教研組織”“教研活動(dòng)”“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”等有關(guān)日常工作。

（二）訪(fǎng)習(xí)——親密接觸

“訪(fǎng)習(xí)”環(huán)節(jié)是“四位一體”動(dòng)態(tài)實(shí)踐體系中的第二個(gè)環(huán)節(jié)（一般師范院校教育實(shí)踐體系中沒(méi)有此環(huán)節(jié)）。此環(huán)節(jié)安排在第三學(xué)期進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)為一周。如果說(shuō)安排在第二學(xué)期的“見(jiàn)習(xí)”是師范生“近景性”觀望教育教學(xué)情境，那么此環(huán)節(jié)就是他們與真實(shí)教育教學(xué)情景的“親密接觸”，他們不再是作為“他者”置身事外地觀望，而是作為當(dāng)事人的“我”置身真實(shí)的教育教學(xué)情境，認(rèn)真聆聽(tīng)并思考授課教師的整個(gè)教學(xué)，觀摩并參與課后的教師反思、教師議課、教師評(píng)課等教研活動(dòng)。此環(huán)節(jié)讓師范生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到師范專(zhuān)業(yè)在整個(gè)國(guó)家教育事業(yè)中具有的不可替代性和重要性，再次領(lǐng)略師范專(zhuān)業(yè)的獨(dú)特風(fēng)采和魅力，強(qiáng)化師范生的教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同，初步形成師范生對(duì)師范專(zhuān)業(yè)的情感，激發(fā)師范生熱愛(ài)教育事業(yè)。

（三）試習(xí)——初識(shí)“舞臺(tái)”

和“訪(fǎng)習(xí)”環(huán)節(jié)一樣，“試習(xí)”也是一般師范院校教育實(shí)踐體系中沒(méi)有的環(huán)節(jié)?！霸嚵?xí)”是指創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓師范生去試著實(shí)習(xí)，該環(huán)節(jié)可分為校外試習(xí)和校內(nèi)試習(xí)兩個(gè)階段。

第一個(gè)階段，校外試習(xí)。校外試習(xí)安排在第四學(xué)期進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)為一周?！霸嚵?xí)”的內(nèi)容包括“教育行政管理”“教育教學(xué)”“學(xué)生管理”“班主任管理”四個(gè)部分。其一是“教育行政管理”。旨在讓師范生初步了解中小學(xué)校以及教育行政管理部門(mén)基本的工作內(nèi)容、工作流程。其二是“教育教學(xué)”。師范生不一定要參與完整的教學(xué)過(guò)程，但是可以參與任課教師的任意一個(gè)教學(xué)工作環(huán)節(jié)或某一環(huán)節(jié)的某一個(gè)片段，如參與授課教師的備課、作業(yè)輔導(dǎo)、課外活動(dòng)、作業(yè)批改以及教研活動(dòng)，或者參與課堂教學(xué)這個(gè)環(huán)節(jié)的某一個(gè)片段。其三是“學(xué)生管理”。主要指協(xié)助實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)其中小學(xué)生進(jìn)行常規(guī)管理，即對(duì)中小學(xué)生在校內(nèi)外的學(xué)習(xí)和活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)。其四是“班主任管理”。主要指參與實(shí)習(xí)學(xué)校班主任工作的常規(guī)活動(dòng)，如主題班會(huì)、家訪(fǎng)、家校合作、家長(zhǎng)學(xué)校建設(shè)等。

第二個(gè)階段，校內(nèi)試習(xí)。校內(nèi)試習(xí)安排在第五學(xué)期進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)為一周。校內(nèi)試習(xí)就是安排高年級(jí)的師范生給低年級(jí)的師范生嘗試著上一到兩節(jié)專(zhuān)業(yè)課程，這實(shí)質(zhì)上就包括了師范生的備課、上課、作業(yè)布置與批改、課外輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)。正所謂“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。”[2]通過(guò)這樣的“試習(xí)”，有助于高年級(jí)的師范生通過(guò)備課、上課、作業(yè)布置與批改、課外輔導(dǎo)等，不斷發(fā)現(xiàn)自己存在的問(wèn)題與不足，及時(shí)進(jìn)行有針對(duì)性地改正和完善，從而提升自己。

師范生在試習(xí)環(huán)節(jié)中，可以感受到初為人師的不安、緊張、焦慮、喜悅、幸福等。通過(guò)初次參與部分教學(xué)實(shí)踐嘗試對(duì)所學(xué)的理論作出一定的回應(yīng)和驗(yàn)證，可以進(jìn)一步強(qiáng)化師范生的教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同，深化師范生的教師專(zhuān)業(yè)情感，強(qiáng)化師范生的教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)知，堅(jiān)定師范生的教師專(zhuān)業(yè)信念。這些都是作為教師最核心的靈魂性的素養(yǎng)，從內(nèi)源上解決了師范生想不想、愿不愿當(dāng)教師的根本問(wèn)題。

（四）研習(xí)——“臺(tái)前”反思

與一般師范院?！凹贝掖沂健钡摹皩?shí)習(xí)”不同，筆者設(shè)計(jì)的“四位一體”動(dòng)態(tài)實(shí)踐體系，特別在“試習(xí)”與“實(shí)習(xí)”之間提出了“研習(xí)”這一環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)安排在第六學(xué)期進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)為一周。這一環(huán)節(jié)旨在讓師范生充分發(fā)揮反思的價(jià)值，系統(tǒng)總結(jié)、反思在“見(jiàn)習(xí)”“訪(fǎng)習(xí)”“試習(xí)”幾個(gè)環(huán)節(jié)中的所見(jiàn)、所聞、所思、所感、所悟，查缺補(bǔ)漏、“對(duì)癥下藥”，認(rèn)真研討、交流，形成反思報(bào)告，并就下一步的教育實(shí)習(xí)制訂出科學(xué)、合理、有效的總體規(guī)劃，這樣就為第七學(xué)期的師范生教育實(shí)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。反思是師范生快速成長(zhǎng)的重要條件，也是職后教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。美國(guó)當(dāng)代教育家、哲學(xué)家及“反思性教學(xué)”思想的重要倡導(dǎo)人唐納德·舍恩（DonaldA.Sch?n）在對(duì)技術(shù)理性主義批判和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的研究中指出，專(zhuān)業(yè)化教師應(yīng)該是反思性實(shí)踐者。美國(guó)心理學(xué)家波斯納(G.J.Posner)早就提煉出經(jīng)典的“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展公式，其認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)是教師成長(zhǎng)的前提，而沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，如果教師僅僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入反思，那么，他的反思將大受限制?！盵3]顯然，反思能力是衡量教師專(zhuān)業(yè)化程度的核心指標(biāo)，教師善于反思且樂(lè)于反思也是教師的專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)之一，而此環(huán)節(jié)能有效培養(yǎng)師范生的這一專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)。

師范生通過(guò)“見(jiàn)習(xí)-訪(fǎng)習(xí)-試習(xí)-研習(xí)”的一體化教育實(shí)踐，能將之前所學(xué)理論知識(shí)內(nèi)化為自己內(nèi)心深處的認(rèn)知和對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同，能真正認(rèn)識(shí)和理解教育情懷之于師者的重要性。換言之，師范生領(lǐng)悟到了當(dāng)教師除了需要淵博的知識(shí)、精湛的教育技能外，還需要濃濃的教育情懷。教育情懷是教師尤為重要的核心素養(yǎng)，這一核心素養(yǎng)為師范生成長(zhǎng)為一名卓越教師和優(yōu)秀的教育研究者，奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、打造“研學(xué)一體化”模式，生長(zhǎng)師范生的教育研究意識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力

教育研究意識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力是新時(shí)代教師尤為重要的專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)，具有時(shí)代性特征，其解決的是教師能不能為了教育事業(yè)而有所作為的問(wèn)題?！皩W(xué)中研，研中學(xué)”的“研學(xué)一體化”模式，可以有效培養(yǎng)具有研究意識(shí)、研究素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)能力的教師。該模式中，每一個(gè)環(huán)節(jié)均是下一個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)和前提，下一個(gè)環(huán)節(jié)又都是上一個(gè)環(huán)節(jié)的延伸和拓展。

（一）讀經(jīng)典、談感悟

師范生閱讀經(jīng)典、分享感悟是“研學(xué)一體化”模式的第一個(gè)環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)可分兩個(gè)階段進(jìn)行：第一階段在第二學(xué)期進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)為一周。組織師范生閱讀指定的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)類(lèi)的經(jīng)典書(shū)籍，并進(jìn)行經(jīng)典閱讀分享匯報(bào)，培養(yǎng)師范生作為教師的基本學(xué)術(shù)素養(yǎng)。教育教學(xué)的研究離不開(kāi)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)等學(xué)科知識(shí)支撐。通過(guò)閱讀經(jīng)典，師范生可以積累學(xué)術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)，通過(guò)匯報(bào)會(huì)分享各自讀書(shū)的理解、心得、體會(huì)和感悟，師范生可以利用和整合每一個(gè)個(gè)體的智慧、思想，進(jìn)而大大提高自己的專(zhuān)業(yè)水平，拓寬自己的專(zhuān)業(yè)視野。第二階段在第三和第四學(xué)期持續(xù)進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)分別為一周。組織師范生在第一階段的基礎(chǔ)上閱讀指定的教育學(xué)類(lèi)經(jīng)典書(shū)籍，并有針對(duì)性地進(jìn)行閱讀、分享、匯報(bào)。讀教育經(jīng)典，師范生能初步感受到教育經(jīng)典的魅力，并結(jié)合當(dāng)下教育熱點(diǎn)現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行深入剖析和思考，這是對(duì)教育經(jīng)典的二次理解，也是一種深層次的解讀，有利于師范生產(chǎn)生關(guān)注教育、關(guān)注教師職業(yè)、關(guān)注學(xué)生的研究意識(shí)，為其成長(zhǎng)為一名研究型教師奠定基礎(chǔ)。

（二）聽(tīng)講座、促內(nèi)化

師范生聽(tīng)講座是“研學(xué)一體化”模式的第二個(gè)環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)在第五學(xué)期進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)為一周。安排指導(dǎo)者結(jié)合師范專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案和師范生學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的前沿，精心準(zhǔn)備或者邀請(qǐng)專(zhuān)家來(lái)為師范生做相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的講座。講座過(guò)后要組織討論會(huì)，以深化師范生對(duì)教育相關(guān)理論知識(shí)和學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的理解，并促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。此環(huán)節(jié)旨在為師范生入職后自覺(jué)對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行探索和研究奠定基礎(chǔ)，培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)研究意識(shí)和研究能力。如果說(shuō)“學(xué)者未必良師”，同樣，“良師未必學(xué)者”。筆者認(rèn)為，理想型的教師既是良師，亦是學(xué)者。

（三）做講座，試研究

學(xué)生做講座是“研學(xué)一體化”模式的第三個(gè)環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)在第六學(xué)期進(jìn)行，時(shí)長(zhǎng)為一周。此階段師范生已經(jīng)學(xué)習(xí)掌握了教育的基本知識(shí)與原理，具備一定的教育理論修養(yǎng)、教育教學(xué)能力和初步的教育科研能力。對(duì)教師職業(yè)已經(jīng)有了一定的認(rèn)識(shí)和思考，高師院?？山Y(jié)合相關(guān)專(zhuān)業(yè)的學(xué)科前沿以及學(xué)生的興趣點(diǎn)、興奮點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分組進(jìn)行一系列的講座活動(dòng)。為了保證講座的質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，講座結(jié)束后，還要組織教師和學(xué)生進(jìn)行研討。對(duì)于確實(shí)有價(jià)值、有意義、成熟的講座主題，可以引導(dǎo)師范生將其作為科學(xué)研究創(chuàng)新項(xiàng)目或者畢業(yè)論文的選題方向，進(jìn)行更進(jìn)一步的深入研究。這個(gè)環(huán)節(jié)旨在進(jìn)一步培養(yǎng)師范生的科研意識(shí)、提升他們的科研能力，強(qiáng)化教師科研素養(yǎng)，為入職后的新任教師進(jìn)行科研創(chuàng)新奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、生成“造血式”非正式學(xué)習(xí)模式，統(tǒng)整師范生的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)

教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)是師范生成長(zhǎng)為教師的重要載體，其解決的是教師拿什么去教的問(wèn)題。教師只有“資之深”，才能“取之左右逢其源”。系統(tǒng)組織、安排的“輸血式”學(xué)習(xí)，讓師范生初步獲得了一定數(shù)量的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但是，這些知識(shí)能不能立馬產(chǎn)生效果，如何產(chǎn)生效果，產(chǎn)生什么樣的效果，還不得而知。因此，需要引導(dǎo)師范生學(xué)會(huì)對(duì)自己的知識(shí)進(jìn)行一個(gè)有效管理和統(tǒng)整，從而真正生長(zhǎng)屬于自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)?！爸R(shí)管理就是提供知識(shí)去有效發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的知識(shí)怎樣才能最好地應(yīng)用于產(chǎn)生效果?！盵4]對(duì)師范生的發(fā)展而言，“輸血式”的正式學(xué)習(xí)雖然對(duì)其獲得系統(tǒng)知識(shí)很關(guān)鍵，但自身“造血”這個(gè)內(nèi)力才是真正生長(zhǎng)知識(shí)的核心?；诖?，組織和引導(dǎo)師范生在第七學(xué)期的教育實(shí)習(xí)前形成屬于自己的非正式學(xué)習(xí)模式，追求自我不斷成長(zhǎng)，這將有利于師范生在未來(lái)進(jìn)入真實(shí)的教育情境中和空前獨(dú)立的狀態(tài)下學(xué)會(huì)如何管理和統(tǒng)整好自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，進(jìn)行自我“造血”，從而為成長(zhǎng)為一名合格的人民教師奠定基礎(chǔ)。該模式一以貫之鑲嵌在師范生每一學(xué)期的學(xué)習(xí)和生活中。

（一）置身真實(shí)教育情境的非正式學(xué)習(xí)，有利于師范生生成教師緘默知識(shí)與教育實(shí)踐智慧

人類(lèi)擁有兩種知識(shí)，一種是可以表達(dá)、分享、傳播的知識(shí)，另一種是難以表達(dá)、分享、傳播，卻潛移默化發(fā)揮著重要作用的知識(shí)，前一種知識(shí)被稱(chēng)之為顯性知識(shí)，后一種就是緘默知識(shí)。但是，緘默知識(shí)的最大特征就是只可意會(huì)不可言傳，然而它卻是生成教師教育實(shí)踐智慧的靈魂，也是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的核心。師范生置身真實(shí)的教育教學(xué)情境，面臨前所未有的考驗(yàn)和挑戰(zhàn)，在“見(jiàn)習(xí)—訪(fǎng)習(xí)—試習(xí)—研習(xí)”一體化的教育教學(xué)實(shí)踐中，將會(huì)遇到一個(gè)又一個(gè)的難題，如何將他人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，如何將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為可操做、能解決問(wèn)題的實(shí)用知識(shí)，如何將個(gè)人的知識(shí)社會(huì)化并應(yīng)用于實(shí)踐等，是一個(gè)有效的自組織學(xué)習(xí)過(guò)程，也是自我發(fā)起、自我組織、自我指導(dǎo)的非正式學(xué)習(xí)過(guò)程[5]。在這個(gè)過(guò)程中，師范生學(xué)會(huì)了如何管理自己的知識(shí)，如何將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，如何整理、保存和共享自己的緘默知識(shí)，從而不斷生成獨(dú)特的教育思想，收獲教育的實(shí)踐智慧。

（二）旨在解決師范生實(shí)際問(wèn)題的非正式學(xué)習(xí)，有利于師范生轉(zhuǎn)化顯性知識(shí)和隱性知識(shí)

師范生系統(tǒng)學(xué)習(xí)了一定的教育理論知識(shí)（顯性知識(shí)），然而當(dāng)其陷入具體的教育困境時(shí)，卻并不能立即運(yùn)用自己掌握的顯性知識(shí)去有效解決問(wèn)題，而不得不求助于優(yōu)秀同學(xué)、指導(dǎo)教師、教學(xué)名師、教育專(zhuān)家等，并借鑒他們的“成功經(jīng)驗(yàn)”來(lái)解決自己遇到的問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，即便有他人的成功經(jīng)驗(yàn)，師范生解決問(wèn)題的過(guò)程仍然是十分艱辛和坎坷，必須經(jīng)歷一個(gè)自我不斷摸索、不斷嘗試，甚至不斷失敗的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程其實(shí)就是師范生非正式學(xué)習(xí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師范生通過(guò)借鑒他人經(jīng)驗(yàn)、自己摸索、不斷嘗試等方法，最終有效解決了實(shí)際問(wèn)題，為自己積累了寶貴的教育經(jīng)驗(yàn)，這實(shí)質(zhì)上就是師范生將自己的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，又將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程。當(dāng)下一次再遇到類(lèi)似的教育情境和教育問(wèn)題時(shí)，師范生能迅速而有效地解決此類(lèi)問(wèn)題，這是師范生將自己的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程。這是師范生管理自己專(zhuān)業(yè)知識(shí)的過(guò)程，也是其建構(gòu)自己專(zhuān)業(yè)知識(shí)的過(guò)程。因此，非正式學(xué)習(xí)既是師范生顯性知識(shí)向隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，又是隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，兩種知識(shí)的不斷轉(zhuǎn)化生長(zhǎng)著師范生個(gè)體的知識(shí)。

（三）不斷轉(zhuǎn)化教師知識(shí)的非正式學(xué)習(xí)，有利于師范生形成知識(shí)自組織系統(tǒng)

師范生在自我組織、自我決定的非正式學(xué)習(xí)過(guò)程中，生成了大量的顯性知識(shí)，而當(dāng)師范生通過(guò)解決問(wèn)題的方式在轉(zhuǎn)化著這些顯性知識(shí)的同時(shí)，又獲得了隱性知識(shí)。在兩種知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，創(chuàng)造了大量的個(gè)體知識(shí)，這些知識(shí)在經(jīng)歷了最初的散亂、零碎之后，通過(guò)師范生無(wú)數(shù)次的問(wèn)題解決而逐漸形成了一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體知識(shí)自組織系統(tǒng)。師范生擁有了這個(gè)獨(dú)特的知識(shí)自組織系統(tǒng)，在有效解決問(wèn)題之后，雖然都說(shuō)不清、道不明自己究竟使用了何種知識(shí)去解決問(wèn)題，但是不可否認(rèn)的是，通過(guò)長(zhǎng)期的非正式學(xué)習(xí)，師范生確確實(shí)實(shí)擁有著這個(gè)復(fù)雜的知識(shí)自組織系統(tǒng)。當(dāng)面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題情境時(shí)，幾乎可以不假思索地運(yùn)用個(gè)體知識(shí)去解決問(wèn)題。這一過(guò)程的最終結(jié)果就是形成了一套師范生個(gè)體知識(shí)的自組織系統(tǒng)。

該模式的運(yùn)行還需要高師院校整合校內(nèi)、校外各種課程資源，組織協(xié)調(diào)高師教師、師范生、中小學(xué)一線(xiàn)教師等多方共同參與，形成師范生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思互通的“學(xué)習(xí)立交橋”，以便最大限度孕育師范生的教師專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)，在初始環(huán)節(jié)為我國(guó)教師的高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎(chǔ)。