歐洲高等教育質(zhì)量管理理念變遷

朱春芳

（遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院，貴州遵義563006）

隨著高等教育的大眾化甚至普及化，質(zhì)量危機(jī)之說不絕于耳，質(zhì)量意識(shí)也空前高漲。[1]但有學(xué)者指出，高等教育未必存在嚴(yán)重的質(zhì)量問題，只是不斷增加的問責(zé)要求，尤其是“用證據(jù)為質(zhì)量辯護(hù)”的要求，導(dǎo)致質(zhì)量意識(shí)高漲。[2]為了提高高等教育質(zhì)量透明度和“保障”質(zhì)量，評(píng)估型政府（evaluative government）應(yīng)運(yùn)而生，各種質(zhì)量管理活動(dòng)，如保障、問責(zé)、認(rèn)證、評(píng)估、審計(jì)和評(píng)審等層出不窮。隨著政府、社會(huì)和高校間關(guān)系的變化，高等教育質(zhì)量概念和質(zhì)量管理理念也隨之發(fā)生了變化。

一、傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量管理模式

阿爾貝托·阿馬拉爾（AlbertoAmaral）認(rèn)為，所有的質(zhì)量管理活動(dòng)都在兩個(gè)鐘擺之間展開，即以內(nèi)部學(xué)術(shù)共同體的標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的質(zhì)量提高（Qualityenhancement）和基于外部需求的問責(zé)（accoutability）。當(dāng)學(xué)者權(quán)力更大時(shí)，質(zhì)量管理能更好地服務(wù)于高校的質(zhì)量提高，而當(dāng)外界尤其是政府意志居于主導(dǎo)地位時(shí)，質(zhì)量管理更多的是回應(yīng)問責(zé)要求。[3]前者側(cè)重于以學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)估質(zhì)量，后者側(cè)重于以外部需求來評(píng)估質(zhì)量。兩種質(zhì)量管理模式的特征如表1所示。[4]

表1 兩種質(zhì)量管理模式的特征

在市場(chǎng)和政府的驅(qū)動(dòng)下，高等教育質(zhì)量從一個(gè)內(nèi)隱的概念變成了各種控制和管理活動(dòng)[5]。隨著與大學(xué)自治相對(duì)的問責(zé)體系逐漸得到實(shí)施，質(zhì)量保障和最低標(biāo)準(zhǔn)取代了以前各種被認(rèn)為是理所當(dāng)然的教育標(biāo)準(zhǔn)的合法霸權(quán)。[6]傳統(tǒng)上，高等教育質(zhì)量就是大學(xué)學(xué)習(xí)和研究所隱含的自然特性，是學(xué)術(shù)專業(yè)群體責(zé)任中不可分割的一部分。國(guó)際高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)(INQAAHE)秘書長(zhǎng)、荷蘭大學(xué)協(xié)會(huì)（Association of universities in Netherlands，VSNU）外部質(zhì)量評(píng)價(jià)的協(xié)調(diào)員費(fèi)洛伊恩斯?。ˋ.I.Vroeijenstijn）指出，在過去30年，對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注日益凸顯。而1985年以前是沒有“質(zhì)量”這一概念的，他所說的應(yīng)該是質(zhì)量意識(shí)，確切地說，是政府和社會(huì)對(duì)高校的質(zhì)量意識(shí)，而非質(zhì)量概念。質(zhì)量概念絕不是大眾化后才出現(xiàn)的，早在中世紀(jì)就已經(jīng)存在了。自從大學(xué)成立以來，對(duì)質(zhì)量的關(guān)注就是一個(gè)永恒的主題，也是學(xué)者倫理道德中的一個(gè)部分。[6]

弗蘭斯·范富格特（Frans A.Van Vught）指出，早在13世紀(jì)就已經(jīng)存在兩種質(zhì)量評(píng)估模型：法國(guó)模型將對(duì)高校質(zhì)量控制的權(quán)力置于外部權(quán)威手中，這是問責(zé)意義中質(zhì)量評(píng)估的原初模型；英格蘭模型是一個(gè)由學(xué)者們組成的自治共同體，通過同輩評(píng)審進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估。在巴黎大學(xué)，外部權(quán)威就是巴黎圣母院的大臣，以巴黎主教的名義行事。在牛津和劍橋，由學(xué)者組成的共同體有權(quán)對(duì)其同事的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)判并開除不稱職的碩士生，指派新成員。博洛尼亞大學(xué)則是一個(gè)極端，其遵循客戶滿意的原則。學(xué)生有權(quán)每年自由聘請(qǐng)教授，并對(duì)那些不按要求履職的教授施以罰金或解雇那些不稱職的教授。

法國(guó)模型和英格蘭模型代表著質(zhì)量的兩個(gè)維度：外部和內(nèi)部。法國(guó)模型是外界對(duì)高校的問責(zé)，英格蘭模型代表著傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)同輩評(píng)審，博洛尼亞模型則將質(zhì)量直接與客戶需求相聯(lián)系。幾個(gè)世紀(jì)以來，質(zhì)量的內(nèi)部維度一直居于主導(dǎo)地位。盡管美國(guó)早在19世紀(jì)晚期就創(chuàng)建了第一個(gè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)，但一直到20世紀(jì)80年代，質(zhì)量的外部維度作為一種公共政策才開始出現(xiàn)。當(dāng)時(shí)，產(chǎn)業(yè)界的質(zhì)量理念，尤其是全質(zhì)量管理理念逐步滲入高等教育界，高等教育質(zhì)量及其評(píng)價(jià)、管理和提高成為政府和社會(huì)共同關(guān)注的核心主題。1984年，基思·約瑟夫（Keith Joseph）宣布，英國(guó)高等教育的兩個(gè)主要目標(biāo)就是質(zhì)量和投資回報(bào)的物有所值。法國(guó)也是在1984年創(chuàng)建了全國(guó)評(píng)估委員會(huì)（ComitéNationald'évaluation）。荷蘭在1985年發(fā)布了《高等教育：質(zhì)量與自治》。

導(dǎo)致高等教育質(zhì)量從內(nèi)部控制轉(zhuǎn)向外部主導(dǎo)，尤其是諸如質(zhì)量保障機(jī)制大規(guī)模發(fā)展的主要?jiǎng)恿褪谴蟊娀?、多元化、私有化和?guó)際化，因?yàn)楦叩冉逃龔木⒆呦虼蟊娊o高等教育領(lǐng)域的決策者帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。由于財(cái)政緊縮、社會(huì)各界對(duì)高等教育的預(yù)期和要求不斷上升、新經(jīng)濟(jì)體制的要求和大學(xué)象征性資本的減弱等原因，高等教育承受著巨大的外部壓力，大學(xué)面臨著三重危機(jī)：社會(huì)合法性、知識(shí)生產(chǎn)霸權(quán)地位的喪失及院校危機(jī)。威廉姆·馬西（Massy）將這一情境稱之為“對(duì)信任的侵蝕”“侵蝕了公眾對(duì)高等教育的信任，使高校和院系處于危機(jī)之中”。[7]馬丁·特羅指出，高等教育正在失去社會(huì)的信任，這對(duì)那些想要增加政府對(duì)高校問責(zé)的人而言是一個(gè)非常便捷的借口。[8]為了彌補(bǔ)公眾和高校間的這種信任危機(jī)，高校不得不持續(xù)地提高教育質(zhì)量。[6]

20世紀(jì)90年代以前，各國(guó)采取了不同的質(zhì)量管理機(jī)制，如英國(guó)的外部評(píng)審員體系（externalexaminer system）。歐洲第一個(gè)正式的、國(guó)家性的質(zhì)量保障政策溯源于1985年，當(dāng)時(shí)具有強(qiáng)烈產(chǎn)出性導(dǎo)向的評(píng)估型政府逐漸興起。[9]此后，高等教育質(zhì)量管理機(jī)制發(fā)生了顯著變化。從這時(shí)起，高校被要求以可比較的測(cè)量方法展現(xiàn)其質(zhì)量，向各個(gè)利益相關(guān)者解釋對(duì)高校資源投入的使用方式，并證明其是“物有所值”和“符合目的”的。通過這種方式，質(zhì)量從高等教育的一個(gè)隱性的、不言而喻的特征變成了一種控制機(jī)制，變成了一種與高深學(xué)問沒有任何關(guān)系的外部問責(zé)和服從過程。[10]“質(zhì)量產(chǎn)業(yè)（qualityindustry）”或“審計(jì)文化（auditculture）”是世界上所有國(guó)家都面臨著的一個(gè)共同問題，政府通過系統(tǒng)化指數(shù)和評(píng)估模型使得以前隱性的績(jī)效評(píng)價(jià)和質(zhì)量保障程序更加公開透明，并為評(píng)估提供了合法的基礎(chǔ)。[11]

在這一新的質(zhì)量管理機(jī)制中，政府采取了一種“生均花費(fèi)更少，交易控制成本更低”的監(jiān)控機(jī)制，在增強(qiáng)高校自治的同時(shí)對(duì)高校采取了更正規(guī)和結(jié)構(gòu)化的評(píng)估，實(shí)現(xiàn)了從“干預(yù)型政府”（政府處于核心控制地位）到“促進(jìn)型政府”（政府設(shè)置框架和規(guī)則，高校自主運(yùn)行）的轉(zhuǎn)變。這種產(chǎn)出性導(dǎo)向的評(píng)估型政府關(guān)注高校的投入和產(chǎn)出，其特征包括：（1）所有權(quán)與購買權(quán)分離，政府不再同時(shí)是高校的所有者、財(cái)政支持者和服務(wù)或服務(wù)機(jī)構(gòu)的購買者；（2）以績(jī)效問責(zé)的方式對(duì)高校的產(chǎn)出進(jìn)行評(píng)價(jià)；（3）以自治之名將投入性資源及其決策權(quán)下放給學(xué)校，從而將問責(zé)與控制相整合；（4）通過明確的契約、服務(wù)供給者之間的競(jìng)爭(zhēng)和政府機(jī)構(gòu)的私有化促進(jìn)對(duì)高校績(jī)效的問責(zé)。高校管理則具有如下特征：（1）外部利益相關(guān)者更多地參與中央政府層面關(guān)于高校的決策；（2）更多地關(guān)注制定和實(shí)施高校策略；（3）將產(chǎn)業(yè)界的管理理念和技能用于高校管理中。

但是，這些外部主導(dǎo)、產(chǎn)出性導(dǎo)向的質(zhì)量管理活動(dòng)引發(fā)了諸多批評(píng)與爭(zhēng)議。其效率至上、標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性會(huì)侵蝕學(xué)術(shù)組織的傳統(tǒng)價(jià)值理念，如自治、公平和多元性。[12]形成一種理性化和工具主義，生成一種話語霸權(quán)，在幫助院校營(yíng)造質(zhì)量文化的同時(shí)還可能會(huì)造成一種遵從文化，從而抑制院校的創(chuàng)造性。[13]最重要的是“質(zhì)量保障和評(píng)估與高等教育質(zhì)量有何關(guān)系，如何促進(jìn)質(zhì)量評(píng)估和保障真正提高質(zhì)量。[14]”

二、質(zhì)量共治模式的興起

隨著治理理念的興起，以及對(duì)已有質(zhì)量管理活動(dòng)的反思，高等教育質(zhì)量管理理念隨之發(fā)生了變化。高等教育質(zhì)量或高等教育產(chǎn)品被認(rèn)為是政府、市場(chǎng)、公民社會(huì)和高校共同“生產(chǎn)”的。該質(zhì)量管理理念強(qiáng)調(diào)多維動(dòng)態(tài)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，還權(quán)于高校、授權(quán)予各利益相關(guān)者（尤其是學(xué)生），以此形成一種以高校內(nèi)部質(zhì)量提高為主，多主體參與的共治質(zhì)量管理理式，該模式具有信任重構(gòu)的導(dǎo)向。此類質(zhì)量管理活動(dòng)具有如下特征：

（一）多維、動(dòng)態(tài)、互動(dòng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

為了突破靜態(tài)及單維排名的局限，歐洲設(shè)計(jì)了一種多維用戶交互友好型排名體系（U-rank），將質(zhì)量看成一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，而非終結(jié)性的靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)。其設(shè)計(jì)理念為：以理論指導(dǎo)排名的設(shè)計(jì)和指標(biāo)的遴選；以用戶興趣和選擇為出發(fā)點(diǎn)；以同類型學(xué)校間的比較為前提，反映大學(xué)多維度的功能和活動(dòng)。從學(xué)校、院系和專業(yè)等多個(gè)層次衡量高等教育的質(zhì)量，維持排名方法的一致性與連貫性。歐洲多維排名的概念框架是以大學(xué)的功能和服務(wù)地區(qū)作為縱軸，將大學(xué)活動(dòng)劃分為教學(xué)、科研、知識(shí)轉(zhuǎn)化、國(guó)際化和地區(qū)貢獻(xiàn)五個(gè)維度；以高等教育過程為橫軸，將大學(xué)活動(dòng)劃分為投入、過程、產(chǎn)出和影響四個(gè)階段。[15]為了提高歐洲高等教育機(jī)構(gòu)的透明度，發(fā)現(xiàn)宏觀趨同背景下微觀和中觀多元性，揭示被各種數(shù)據(jù)和標(biāo)簽覆蓋的高校多元性，向高等教育的各個(gè)利益相關(guān)者提供各種戰(zhàn)略信息，促進(jìn)歐洲高等教育機(jī)構(gòu)的多元特色發(fā)展，歐洲設(shè)計(jì)了高等教育分類體系（U-map）。其基本理論基礎(chǔ)是：高等教育環(huán)境條件和高等教育系統(tǒng)中價(jià)值觀和規(guī)范越多元，高等教育系統(tǒng)就越多元。高等院校的使命越多元，高等教育系統(tǒng)受益就越多，這就需要形成一種支持這種多元性的政策環(huán)境。[16]U-map的設(shè)計(jì)原則是：基于實(shí)證證據(jù)、基于多主體和多維視角、非等級(jí)制、能夠適用于每所高校并受認(rèn)可、描述性而非規(guī)定性、基于可靠和可證實(shí)的數(shù)據(jù)，以及考慮額外數(shù)據(jù)。[17]

（二）對(duì)風(fēng)險(xiǎn)持積極、包容的心態(tài)

高等教育系統(tǒng)是一個(gè)由政府、高校、公民社會(huì)和市場(chǎng)組成的松散耦合系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部的任何一個(gè)變化都有可能產(chǎn)生蝴蝶效應(yīng)。2000年，英國(guó)資助委員會(huì)要求高校建立“識(shí)別、評(píng)價(jià)和管理風(fēng)險(xiǎn)”的程序。其對(duì)“風(fēng)險(xiǎn)”的定義是：某種行動(dòng)或事件可能對(duì)某組織實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的能力產(chǎn)生的消極或積極影響，是一種可能性或者一種威脅。該定義強(qiáng)調(diào)了風(fēng)險(xiǎn)管理的積極的一面（機(jī)遇）和消極的一面，強(qiáng)調(diào)了至少可以采取行動(dòng)預(yù)防不幸事件的發(fā)生。[18]這一定義表明在管理學(xué)術(shù)風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，采取的任何干預(yù)措施應(yīng)該包括支持性的一面，而不僅僅是對(duì)原本已經(jīng)脆弱或處于風(fēng)險(xiǎn)之中的高校進(jìn)行更加密切的審查。[18]因?yàn)橘|(zhì)量提高是變革和創(chuàng)新的結(jié)果，風(fēng)險(xiǎn)是不可避免的。為了保護(hù)學(xué)生的利益，高校應(yīng)該提前管理好這些風(fēng)險(xiǎn)。質(zhì)量評(píng)審應(yīng)考慮和支持有效的風(fēng)險(xiǎn)管理，并采取一種支持性而非懲罰性的方式。[3]英國(guó)商業(yè)、創(chuàng)新與技能部（Department for businss,innovation and skills,BIS）2011年發(fā)布的《高等教育：學(xué)生位于系統(tǒng)的中心》白皮書提議，成立一個(gè)強(qiáng)健、具有良好適應(yīng)能力、真正基于風(fēng)險(xiǎn)之上的質(zhì)量保障機(jī)制。[19]這種內(nèi)部質(zhì)量保障的風(fēng)險(xiǎn)管理方法（risk-based management）暗含一種信任，對(duì)一線學(xué)者們授權(quán)，強(qiáng)調(diào)一線學(xué)者及其管理者之間相互問責(zé)。學(xué)生在風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別和管理中也發(fā)揮著重要作用，但其角色不是顧客或消費(fèi)者，而是有責(zé)任感的高校成員。成功的風(fēng)險(xiǎn)管理不應(yīng)嫌惡挑戰(zhàn)，對(duì)挑戰(zhàn)持有開放性態(tài)度和敢于接受失敗是有效風(fēng)險(xiǎn)管理的兩個(gè)重要前提。在QAHECA給歐洲大學(xué)聯(lián)合會(huì)（European University Association，EUA）的報(bào)告中提出：“外部質(zhì)量保障應(yīng)該著力于檢查高校是否能夠積極應(yīng)對(duì)反常條件，而不是對(duì)偶爾的失敗進(jìn)行懲罰”。除非存在一種接受風(fēng)險(xiǎn)、鼓勵(lì)員工透露風(fēng)險(xiǎn)，并就風(fēng)險(xiǎn)管理坦誠地交換信息和思想的文化，否則，不管是風(fēng)險(xiǎn)管理方法，還是內(nèi)部質(zhì)量保障都不可能有效運(yùn)行。[18]

（三）開放式質(zhì)量協(xié)調(diào)法

歐洲從2005年開始實(shí)施ESG，ESG是由歐洲高等教育質(zhì)量保障聯(lián)盟（EuropeanNetworkforQuality Assurance in Higher Education,ENQA）起草，由ENQA、EUA、歐洲高等學(xué)校協(xié)會(huì)（European Association of In stitutions in Higher Education，EURASHE）和歐洲學(xué)生聯(lián)合會(huì)（ESU）一起設(shè)計(jì)的。該標(biāo)準(zhǔn)體系采取一種開放協(xié)調(diào)方法（open method of coordination），強(qiáng)調(diào)自我約束（在最初階段服從ESG規(guī)則是加入歐洲高等教育質(zhì)量保障體系的前提條件）和質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性，以兼顧博洛尼亞47個(gè)簽約國(guó)各自的質(zhì)量、標(biāo)準(zhǔn)和保障體系的多元性。因?yàn)楦骼嫦嚓P(guān)者共同參與了ESG的設(shè)計(jì)，質(zhì)量保障中各行為主體間形成了共同價(jià)值觀和原則，所以這是一種以高校內(nèi)部質(zhì)量改進(jìn)為主的利益相關(guān)者質(zhì)量模型。ESG原則下的質(zhì)量保障方法強(qiáng)調(diào)：高校質(zhì)量主要由高校自己負(fù)責(zé)；采用內(nèi)部評(píng)估、外部同輩評(píng)估、發(fā)布評(píng)估報(bào)告和后續(xù)跟進(jìn)的四階段模型；根據(jù)內(nèi)部質(zhì)量保障程序是否有效來決定是否以及如何實(shí)施外部質(zhì)量保障；利益相關(guān)者尤其是學(xué)生在質(zhì)量保障過程中的每個(gè)階段都很重要。[20]這些原則表明歐洲從控制導(dǎo)向的質(zhì)量保障方法（通常以認(rèn)證的形式開展）變成了發(fā)展導(dǎo)向的質(zhì)量保障方法（注重院校層面的質(zhì)量活動(dòng)），不再關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)而是院校在確保和提高質(zhì)量方面的能力。[20]

三、高等教育質(zhì)量管理的階段劃分

通過對(duì)高等教育質(zhì)量管理發(fā)展歷程的回顧，以及對(duì)發(fā)展趨勢(shì)的分析，可以將高等教育質(zhì)量管理活動(dòng)分成三個(gè)階段：基于信任的前質(zhì)量階段、信任缺失階段和信任重構(gòu)階段。在不同的國(guó)家，各個(gè)階段出現(xiàn)的時(shí)間不一樣，也不存在涇渭分明的界限，只是某個(gè)階段的某些特征更明顯而已。

（一）前質(zhì)量階段

“前質(zhì)量”這一概念是由彼得·艾維爾（Peter Ewell）提出來的，他將美國(guó)高等教育規(guī)模劇增的時(shí)期（1965—1982年），視為美國(guó)的前質(zhì)量階段。就本文而言，前質(zhì)量階段指的是高等教育大眾化以前的階段，但并不一定是精英教育階段。這一階段的特征是高等教育部門在一個(gè)良好的政策環(huán)境中運(yùn)行，高校享有高度的專業(yè)權(quán)威和聲譽(yù)，政府官員和社會(huì)各界對(duì)高校賦予高度信任。學(xué)術(shù)專業(yè)人員們被認(rèn)為通曉專業(yè)知識(shí)并有能力開展高質(zhì)量的教育活動(dòng)，高校所授內(nèi)容也被政府官員們認(rèn)為是必要且適宜的。對(duì)科研的投資被認(rèn)為能夠提升高校聲譽(yù)并贏得公眾對(duì)其專業(yè)能力的認(rèn)可。教育質(zhì)量的概念也非常簡(jiǎn)單，即細(xì)心挑選合格的學(xué)生，給他們提供某個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的課程內(nèi)容，然后頒布一個(gè)能準(zhǔn)確反映其合格知識(shí)水平與成績(jī)的文憑。[21]高等教育被認(rèn)為是一種“公共產(chǎn)品”，高校沒有必要對(duì)其使用財(cái)政資源的方式和結(jié)果進(jìn)行解釋并受外界的問責(zé)。這一時(shí)期高等教育質(zhì)量的內(nèi)部維度居于主導(dǎo)地位，質(zhì)量主要由學(xué)術(shù)共同體決定。政府與高校彼此信任，政府將高等教育看成一種“公共事業(yè)（publicutility）”并制定相應(yīng)的政策。這時(shí)公眾沒有質(zhì)量意識(shí)，充其量會(huì)存在某種類似于院校聲譽(yù)和名聲的概念。[21]

（二）信任缺失階段

隨著高等教育大眾化負(fù)面影響的全面顯現(xiàn)，如文憑貶值和造假、過度教育（overeducation）、低質(zhì)教育、錯(cuò)位教育（即為了緩沖暫時(shí)的就業(yè)難而攻讀更高級(jí)但不一定適合自己特長(zhǎng)和興趣的學(xué)位）、就業(yè)難等，社會(huì)各界對(duì)高校的信任逐漸喪失。高等教育規(guī)模擴(kuò)張引起的財(cái)政不足，需要家長(zhǎng)和社會(huì)承擔(dān)更多的責(zé)任，因而“質(zhì)量”成為社會(huì)各界共同關(guān)注的主題。這一時(shí)期的“質(zhì)量”，更多關(guān)注“滿足特定目的或功能”[21]“卓越或優(yōu)異的程度”“符合目的”和“物有所值”。高校必須滿足作為顧客的各個(gè)利益相關(guān)者的需求。由于“顧客”的多樣性，高校質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)也異常多元，其主要表現(xiàn)在就業(yè)率、科研產(chǎn)出率、“一流”大學(xué)、國(guó)際排名等方面。這一時(shí)期的典型特征就是外部行動(dòng)者主導(dǎo)和問責(zé)導(dǎo)向，實(shí)施了旨在滿足各種外部利益相關(guān)者需求的質(zhì)量保障、認(rèn)證和評(píng)估活動(dòng)。這些質(zhì)量活動(dòng)被認(rèn)為是對(duì)高等教育體系的入侵，是政府用于管控和指導(dǎo)高校的重要工具。隨著質(zhì)量評(píng)價(jià)作為一種質(zhì)量提高的工具演變成將評(píng)價(jià)作為認(rèn)證和問責(zé)的工具，并以此來保護(hù)客戶利益，公眾對(duì)高校及學(xué)者的信任也隨之喪失。[3]2002年，英國(guó)一個(gè)政府報(bào)告指出，高校與政府間明顯缺乏信任，這種信任缺失已滲透到高校的內(nèi)部體系，導(dǎo)致高校自己的質(zhì)量保障團(tuán)隊(duì)和學(xué)術(shù)人員間缺乏信任。[24]很多高校和學(xué)者都認(rèn)為質(zhì)量保障是一種強(qiáng)加的行政官僚，是一種耗財(cái)費(fèi)時(shí)的活動(dòng)，是對(duì)高校核心活動(dòng)——教學(xué)與研究的干擾。馬丁·特羅認(rèn)為，這種質(zhì)量保障體系中政府與高校間是殖民與被殖民的關(guān)系，會(huì)形成一種服從的績(jī)效文化，絲毫不利于質(zhì)量提高。[18]

（三）信任重構(gòu)階段

由于質(zhì)量保障和評(píng)估的各種弊端逐漸被學(xué)者和政府官員們發(fā)現(xiàn)，因此，基于信任的高校內(nèi)部質(zhì)量提高活動(dòng)逐漸興起?？屏帧だ睿–olinRaban）指出，有效的質(zhì)量管理要求對(duì)高校學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行善治，這是一種合作共治的過程。為了保障學(xué)者們制訂的標(biāo)準(zhǔn)能夠被學(xué)生實(shí)現(xiàn)，需要學(xué)者的專業(yè)評(píng)判。因此，如果質(zhì)量管理體系不能促進(jìn)學(xué)術(shù)人員積極且自愿地參與，那么這一體系將是無效的。如果這一體系要超越保障而走向提高的話，必須發(fā)揮員工的創(chuàng)造力和獻(xiàn)身精神，以此來形成一種歸屬感。[18]只有高校自己才能承擔(dān)提高質(zhì)量的責(zé)任，這就需要政府和社會(huì)對(duì)高校信任。因此，歐洲大學(xué)聯(lián)合會(huì)（EuropeanUniversitiesAssociation，EUA）發(fā)布的一個(gè)報(bào)告指出，只有當(dāng)質(zhì)量保障向前看（不僅僅關(guān)注過去取得的成就），為了促進(jìn)院校發(fā)展而不僅僅是對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，才會(huì)有效。[25]同樣，EUA的QAHECA項(xiàng)目邀請(qǐng)外部評(píng)審機(jī)構(gòu)和高校形成一種“發(fā)展性方法”，聚焦于高校變革能力的提升。[26]如蘇格蘭從2003年開始實(shí)施的質(zhì)量提高體系（Quality Enhancement Framework，QEF）采用了提高（enhancement）而非保障（assurance）的方式來評(píng)價(jià)大學(xué)的教與學(xué)。該體系更加強(qiáng)調(diào)高等教育教與學(xué)的過程及質(zhì)量提高，并非為了外部問責(zé)而對(duì)高校進(jìn)行評(píng)審和檢查。其主要特征包括：對(duì)院校的外部評(píng)審人員中包括學(xué)生和學(xué)者代表，院校內(nèi)部由教師和學(xué)術(shù)共同體開展自我診斷性評(píng)價(jià)學(xué)生參與質(zhì)量發(fā)展過程和與學(xué)生有關(guān)的決策活動(dòng)，設(shè)計(jì)和開發(fā)外部人士知悉學(xué)校成就的信息公開新方法。[27]只要外部質(zhì)量審計(jì)體系不干擾內(nèi)部學(xué)術(shù)質(zhì)量活動(dòng)，就可以實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提高的目的。[3]

四、結(jié)語

當(dāng)政府和社會(huì)對(duì)高校的信任疲軟時(shí)，對(duì)高校的問責(zé)就會(huì)強(qiáng)化。因此，信任和問責(zé)是界定高校與社會(huì)、政府間關(guān)系的兩種模式，也是劃分高等教育質(zhì)量階段的主要依據(jù)。馬丁·特羅曾區(qū)分了對(duì)高校的三種問責(zé)形式，“信任”模式是以學(xué)者為主導(dǎo)的，在這種模式下，高校享有自治，學(xué)者們只對(duì)其同伴群體答責(zé)；第二種模式下，高校既接受政府的問責(zé)又受市場(chǎng)力量的影響，這種模式深受管理主義和消費(fèi)主義的影響；第三種模式下，高校及其員工受到一定程度的信任，大學(xué)共治調(diào)和了日趨居于主流的“管理主義”式問責(zé)。[18]就某種程度而言，此三種問責(zé)形式正好與質(zhì)量管理的三個(gè)階段相對(duì)應(yīng)。