論隱性知識視角下精彩課堂的構(gòu)建

孫發(fā)有,胡 偉

（1.廣州工商學(xué)院，廣東廣州510850；2.佛山市三水區(qū)西南街道第四小學(xué)，廣東佛山528000）

根據(jù)波蘭尼的觀點，人類的知識分為兩種：一種是可以用文字、圖表或公式等加以表達(dá)的，稱為顯性知識；還有一種是不能系統(tǒng)表達(dá)的，如有關(guān)我們行動的知識，稱為隱性知識。任何個體的知識都包含著顯性知識和隱性知識兩大部分。然而，在現(xiàn)實教學(xué)中，由于應(yīng)試教育的影響，教學(xué)以傳遞顯性知識為己任，導(dǎo)致了對隱性知識的放逐。課堂成為教師“獨奏”的舞臺，學(xué)生則是被動的知識接受者。教師忙于傳遞知識，學(xué)生則忙于接受來自教師的灌輸。學(xué)生在乎的是記憶知識的量，以便考試時能復(fù)制到試卷上，卻疏于思考和參與。這樣導(dǎo)致的結(jié)果是課堂如“一潭死水”，毫無生氣，教師出力不討好，學(xué)生興趣提不高。

隱性知識論認(rèn)為，每個個體都包含著大量難以言說的隱性知識，猶如大樹之根，根植于個人內(nèi)心深處并深刻影響人的認(rèn)知行動。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其自身隱性知識能否參與到學(xué)習(xí)中來，將對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生重要影響。在“以教為中心”的課堂上，顯性知識被當(dāng)成知識的全部，教什么，怎么教，完全遵循事先預(yù)設(shè)的固定路線，學(xué)生處于“被學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，其個性遭到遮蔽，思維和想象難以自由馳騁。然而，課堂教學(xué)不是一成不變的，隨時都可能發(fā)生意想不到的狀況。而學(xué)生所具有的隱性知識正是這些意外和驚喜產(chǎn)生的源泉。如果教師能善于發(fā)現(xiàn)并捕捉學(xué)生頭腦中的隱性知識，并運用教學(xué)機智使之恰當(dāng)?shù)厝谌氲秸n堂的學(xué)習(xí)中，一定會產(chǎn)生意料之外的收獲，課堂也將煥發(fā)出生命的精彩和活力。

一、良好的課堂氛圍是構(gòu)建精彩課堂的前提

隱性知識存在于教學(xué)活動中的每一個角落，不僅有教師的隱性知識，也有學(xué)生的隱性知識；不僅有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的隱性知識，也有關(guān)于教學(xué)環(huán)境的隱性知識。但由于隱性知識自身的個人性、相對性、情境性等特征，使得它的存在表現(xiàn)出一定程度的模糊性和隱蔽性，因此成為在教學(xué)活動中易受忽視的一環(huán)，一直沒有得到應(yīng)有的重視和恰當(dāng)?shù)睦?。作為教師，必須認(rèn)識隱性知識的作用和表現(xiàn)形式，在教育教學(xué)過程中為學(xué)生隱性知識的挖掘和發(fā)展提供良好的氛圍。

一方面，由于我們深受應(yīng)試主義教育的影響，以“分?jǐn)?shù)”或“升學(xué)率”作為評價教學(xué)的主要指標(biāo)，教學(xué)被簡化為單純的知識傳授過程，學(xué)校成了“教育工廠”，學(xué)生成了工廠里生產(chǎn)加工的“標(biāo)準(zhǔn)零部件”。這是一種去生命的知識教育，阻斷了師生之間、生生之間、學(xué)生與教材之間以及學(xué)生與環(huán)境之間的交流體驗，造成學(xué)生片面發(fā)展，遮蔽了學(xué)生鮮活的生命存在。在這種評價體制下，教師為了高效完成教學(xué)任務(wù)，只得把知識作為一種直接的結(jié)論傳遞給學(xué)生，而忽視了知識獲取的過程與方法；學(xué)生為了能迅速、準(zhǔn)確地記住教師所傳授的知識，以便能取得好成績或在升學(xué)考試中脫穎而出，往往對學(xué)來的知識不加思考、判斷、加工，而是全盤照搬吸收，從而制約了學(xué)生的思維和想象，導(dǎo)致了課堂氣氛的壓抑沉悶。不僅如此，很多學(xué)生甚至感嘆“一考完試就還給老師了”。為什么會發(fā)生這種狀況？原因在于這些知識沒有進入學(xué)生的個體生命之中，沒有激發(fā)學(xué)生的求知熱情，沒有啟迪學(xué)生的思維，因而無法內(nèi)化為學(xué)生自己的知識。劉鐵芳教授說：“知識需要有機地組織在個體生命之中，避免雜亂地儲存在個體記憶的倉庫里難以發(fā)揮作用，反而成為生命的包袱?！盵1]因此，要讓知識的學(xué)習(xí)成為開啟個人生命的鑰匙，而避免成為生命的包袱，就必須營造良好的教育氛圍，為學(xué)生隱性知識的激活和發(fā)揮作用提供條件。否則，所有促進學(xué)生個性、思維和創(chuàng)造性發(fā)展的口號都將淪為一句空話，學(xué)生隱性知識的挖掘和發(fā)展亦將無從談起。

另一方面，由于我國目前的教學(xué)通常是在課堂中進行的，因此，課堂氛圍是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。在傳統(tǒng)課堂中，機械、被動的學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致學(xué)生集體的失聲和思維的懈怠，學(xué)生參與和表達(dá)的機會受到剝奪，學(xué)生的個性、思維和創(chuàng)造性受到壓抑和排斥。在這種氛圍中，學(xué)生自身的隱性知識既不會自動顯現(xiàn)，更不會主動參與到教學(xué)中，而淪為一種浪費了的教學(xué)資源。因此，必須營造一種有利于學(xué)生參與和表達(dá)的寬松、民主的學(xué)習(xí)氛圍，正如羅杰斯所指出，在以真實、尊重和理解為特征的氣氛中，個人或集體會離開僵化走向靈活，離開凝固的生活走向變化的生活，離開依賴走向自主，離開戒防走向自我接受[2]。只有學(xué)生在心理上產(chǎn)生認(rèn)同感和舒適感，他們才能敞開心扉、暢所欲言，課堂才能百花齊放，精彩紛呈。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)樹立和實踐這樣一種理念，即不再把自己當(dāng)成是課堂的“統(tǒng)治者”，而應(yīng)努力做學(xué)生“學(xué)習(xí)的促進者和非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)的引路人”[3]，應(yīng)該“教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)而不是要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)，教會學(xué)生如何思考而不是必須思考”[4]。

二、個人參與是構(gòu)建精彩課堂的關(guān)鍵

目前我國的課程設(shè)計，基本上是采取敘述加講解的方式將知識直接呈現(xiàn)給學(xué)生[5]。教師在教學(xué)中注重的是顯性知識傳遞的量和傳遞的效率，而對高度個性化的隱性知識缺乏關(guān)注。因此，學(xué)生成了被動的知識接受者，成了可有可無的傾聽者和旁觀者。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏個人的參與，學(xué)生已有的隱性知識沒有被挖掘出來，不能與所學(xué)的新知識相結(jié)合，因而這些新知識很少能夠內(nèi)化成學(xué)生自己的知識，學(xué)得多忘得快，甚至“一考完試就還給老師了”，成了“百無一用”的知識。

蘇霍姆林斯基說：“只有當(dāng)知識變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發(fā)人的興趣和熱情的時候，才能稱之為真正的知識?！盵6]因此，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，改變傳統(tǒng)填鴨式和滿堂灌的教學(xué)方式，不僅要知道“教什么”，還要知道“為什么教”“為什么這樣教”；必須把學(xué)生看成是知識學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的積極參與者，而不是可有可無的傾聽者和旁觀者；必須認(rèn)識到學(xué)生不只是只帶著眼睛、耳朵、雙手和記憶力來到課堂的，他們也帶來了不知道是從什么地方獲得的大量的隱性知識[7]。但是，注重學(xué)生參與也要謹(jǐn)防走向另一個極端。李山林教授對此曾有過論述：“有一堂公開課，一位老師精心設(shè)計了大大小小五十多個問題，平均不到一分鐘提一個問題，這樣的情況下，學(xué)生能主動探索、獨立探索嗎？有時間去探索嗎？學(xué)生被老師的問題、老師的習(xí)題牽著鼻子走，只會變成機械受訓(xùn)、盲目回答、最后失去自我的機器?！盵8]這種浮于表面、盲目的參與實乃傳統(tǒng)教學(xué)方式的“換湯不換藥”，仍是教師在傳統(tǒng)教學(xué)觀念指導(dǎo)下的“參與”，至多只是“穿了件新衣服，貼了個新標(biāo)簽”。因此，在這種“參與”中，學(xué)生的思維依舊無法真正參與進去，更不能激活其自身的隱性知識，即使他們學(xué)到了一些東西，其效果也將大打折扣，正如贊可夫所言：“凡不是發(fā)自內(nèi)心的求知欲和興趣學(xué)來的東西，是很容易被忘掉的”[9]。因此，教師在教學(xué)中要真正做到學(xué)生參與，必須以認(rèn)清學(xué)生的隱性知識為前提，認(rèn)識到他們都是一個個有著不同情感、不同經(jīng)歷、不同愛好的活生生的個體，有著自己獨立的人格和精神世界，只有以民主、平等的姿態(tài)對待每一個學(xué)生，學(xué)生的隱性知識才可能被激活，其無限的潛能才可能被激發(fā)。

三、情境教學(xué)是構(gòu)建精彩課堂的有效手段

情境與教學(xué)的關(guān)系首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的最佳方式是學(xué)生經(jīng)歷知識的被發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的全過程[10]。在教學(xué)過程中，學(xué)生帶著大量的隱性知識來到課堂，而這些都是有待開發(fā)的寶貴資源。作為教師，不應(yīng)當(dāng)只視冰山一角的顯性知識為教學(xué)的全部，而對隱藏在冰山底部的隱性知識視而不見。由此，教師在教學(xué)中必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種具有一定情緒色彩的、能夠模擬這種過程的自然或社會情境，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供足夠的信息和情緒支持。

知識與情境就好比鹽與水的關(guān)系，鹽在水中，才容易被消化吸收。我們可能都有過這樣的體會，即學(xué)生在課堂之外所學(xué)的知識往往效果更好、印象更深刻持久，學(xué)習(xí)時也表現(xiàn)出更高的興趣，而在課堂上則往往相反，問題出在哪里？這是因為課堂之外的學(xué)習(xí)往往是在一個具體的情境中，與學(xué)生的關(guān)系較為密切，容易調(diào)動學(xué)生隱性知識的參與，學(xué)生在體驗參與的過程中不自覺地就習(xí)得了這些知識，具有“潤物細(xì)無聲”的效果。而課堂之上由于沒有知識所賴以依存的情境，不能激發(fā)學(xué)生的隱性知識參與進來，學(xué)習(xí)效果往往大打折扣。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情境以再現(xiàn)書本知識所表現(xiàn)出來的實際事物或背景，或聯(lián)系學(xué)生生活，或借助媒體直觀呈現(xiàn)，或角色扮演，或設(shè)置懸念等，以調(diào)動學(xué)生興趣，激活學(xué)生相關(guān)的隱性知識，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供鋪墊。而學(xué)生則“通過教師提供的提示性線索，在探究活動中，通過學(xué)生自己的獨立探究和學(xué)生群體之間的相互合作、交流和切磋，發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，從而歸納結(jié)論”[11]。如，有一節(jié)議論文寫作訓(xùn)練課，開始的時候，老師并沒有直言寫作的內(nèi)容，而是充分利用當(dāng)時的情景，對學(xué)生說：“春光明媚，鳥語花香，外面的世界很精彩，此刻你們的心里最期待的是什么？”以此來引出學(xué)生內(nèi)心的期盼，也調(diào)動了學(xué)生的興趣。當(dāng)孩子們回答春游時，老師并沒有馬上讓學(xué)生動筆寫，而是非常婉轉(zhuǎn)地表示不同意春游，以此調(diào)動學(xué)生的情緒。頓時班里群情激奮、“怨聲載道”，甚至班長還站起來“為民請命”。這時老師看火候已到，非常巧妙地把話題引入正題，說：“我更想知道，為什么你們一定要去？”學(xué)生激昂的情緒才逐漸平靜下來，似乎進入了思考。“你們也許不愿意明說，那你們就把你們的理由寫出來吧”，老師說著并在黑板上寫下了“我們?yōu)槭裁匆河巍钡淖魑念}[12]。

這堂議論文寫作課，老師首先聯(lián)系學(xué)生生活，把學(xué)生帶入到一個十分現(xiàn)實、與學(xué)生密切相關(guān)的情境之中，然后通過問題誘導(dǎo)把學(xué)生引到正題上來。由于老師所提的問題是學(xué)生關(guān)心的問題，與學(xué)生的切身利益相關(guān)，學(xué)生無不聯(lián)系自身經(jīng)歷進行思考，從而激活了與問題相關(guān)的隱性知識。可以看出，學(xué)生的情緒已被激發(fā)出來，學(xué)生的思維也處于活躍狀態(tài)，形成了一種竭力想要表達(dá)的愿望。在這種情況下進行寫作，相信學(xué)生定會帶著不吐不快的激情，再也不會有“無米下鍋”的憂愁了。

四、結(jié)語

從教師方面來講，把隱性知識引入課堂為教師教學(xué)提供了一個新的視角，使我們的課堂教學(xué)不再局限于單純顯性知識傳遞的層面上，從而可有效避免顯性知識至上所帶來的種種弊端，為構(gòu)建精彩課堂提供了思路和可能。從學(xué)生方面來講，只有學(xué)生在自身隱性知識的參與過程中，才能體會到作為學(xué)習(xí)主人的主動性和應(yīng)有的樂趣，才能放飛自己的思維和想象，從而產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。