立足課標精神，發(fā)展群文閱讀

司體忠 熊施帆

2018年元月，醞釀已久的2017年版《普通高中語文課程標準》正式與廣大語文教育工作者見面。對于這樣一個面向新時代的語文教育的風向標，相信很多人的內心既充滿了期待又帶有幾分忐忑——期待的是新形勢下我們的語文教育該以一種什么方向和路徑去融合本國民族特色和國際視野，忐忑的是改革又會帶來什么樣新的挑戰(zhàn)。以北京師范大學王寧教授為首的高中語文課程標準修訂團隊歷時數(shù)年研究和驗證，給了廣大語文教育工作者一份明朗、厚重而深沉的“語文的未來”。

一、2017年版《課標》意涵渾厚而豐富，這里先擷取幾個視點以作瞻望

視點1——著力于“語文核心素養(yǎng)”的涵育

此次課標修訂再次明確：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”[1]課標首次指出：“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累和構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)?！闭n標把語文核心素養(yǎng)凝練為四個互相關聯(lián)的維度——語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！罢Z言建構與應用——要使學生在學習語言文字運用的過程中，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，建構語言運用機制，增進語文學養(yǎng)，努力學會正確、熟練、有效地運用祖國語言文字。其他三點都與語言文字的應用有關——要在發(fā)展語言文字運用能力的同時推進思維機制的發(fā)展，提高思辨能力，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性；要激勵學生在語文和其他學科的學習中，以及在生活中，堅持對美的追求，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣；要使學生在語文課程中進一步理解和尊重文化的多樣性，關注當代文化，學習對文化現(xiàn)象的剖析，積極參與先進文化的傳播。”（王寧教授語）語文核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體，既各自獨立又相互依存，既有所側重又相互融通。語言建構與應用是語文核心素養(yǎng)的基礎，在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言建構與應用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的。

視點2——“真實的語文學習任務情境”與“語文學習任務群”

課標修訂稿指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力；同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性。”同時課標首次提出了“以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線”而設計“語文學習任務群”——以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。學習任務群的設計著眼于培養(yǎng)語言文字運用基礎能力，充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素，并關注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點。合宜、有效的“語文學習任務群”是營構“真實的語文學習任務情境”的基礎和條件。

二、“群文閱讀教學”對落實課標精神的積極意義

所謂“群文閱讀教學”，是指根據(jù)議題（焦點）甄選一組具有一定結構性（關聯(lián)性、序列性、多元性、比較性、遞進性、立體性等）特點的文本，師生圍繞議題（焦點）展開閱讀感知、閱讀理解、閱讀比較、整合歸納、閱讀評鑒、閱讀表達等活動，以達成一定共識的多文本閱讀教學過程（或形態(tài)）。相較于單個文本的閱讀教學，群文閱讀教學最明顯的特點就是在議題（焦點）的統(tǒng)攝下，閱讀教學的內容由單文本走向了多文本——內容由閱讀的點延展為閱讀的線、面和立體空間，在一個個“閱讀場”中，從讀懂一篇走向讀通一類。換言之，群文閱讀正是要營構一個個能夠引導學生廣泛思考、深度參與的鮮活的“閱讀和學習情境”（實則是一個個靈活的“閱讀、學習任務群”），融合聽說讀寫，跨越古今中外，聯(lián)結課堂內外，打通語文學科和其他學科、語文學習與學生的生活世界，運用優(yōu)質的素材和范例，激發(fā)學生的學習興趣和動力，豐厚學生的審美和文化底蘊，發(fā)展學生的思維，進而提高語言文字運用和建構的能力。“群文閱讀教學”流程如圖所示：

教育改革的首要目標是促進學生的未來發(fā)展?！叭何拈喿x教學”對于落實語文課標精神尤其是涵育學生的語文核心素養(yǎng)具有較為突出的作用。倪文錦教授認為“群文閱讀對學生所產(chǎn)生的潛移默化、文化熏陶的作用較之單文本閱讀要廣泛得多、深厚得多、持久得多”[2]。倪教授用了三個“得多”來概括群文閱讀教學相對于單文本閱讀的優(yōu)勢?！皬V泛”意在學生閱讀視野的開闊和格局的放大；“深厚”意在文學、文化底蘊的積淀和融合生成，所謂厚積而薄發(fā)；“持久”意在文學之“術”習得過程的深刻性和文化之“道”化人育人的持續(xù)性?！皬V泛”是“深厚”“持久”的前提，久而久之，“深厚”“持久”又會倒逼“廣泛”走向新的境界。筆者也曾淺議群文閱讀教學對促進語文核心素養(yǎng)落實的具體表現(xiàn)：語言層面，群文可以“串珠成鏈，參稽互通”；思維層面，群文可以“多元發(fā)散，散點聚焦”；審美層面，群文可以“各美其美，美美與共”；文化層面，群文可以“源頭活水，綿延守望”。[3]語言、思維、審美和文化等素養(yǎng)的涵育需要具體的閱讀情境，真實、客觀、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。群文閱讀“多樣化的文本選擇、建構化的文本交互”非常有利于創(chuàng)設生動的閱讀和學習情境，也非常有利于學生整合、比較、歸納、評鑒、表達等能力的發(fā)展，群文閱讀教學的過程具有極強的生成性和實踐性。在具體而豐富的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中，我們期待著學生語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等的綜合、穩(wěn)健發(fā)展。

三、構建合宜的“閱讀場”與“教學場”

（一）“積極的語言實踐活動”“真實的閱讀情景”與“學習任務群”

這里我們首先有必要把“積極的語言實踐活動”“真實的閱讀情景”與“學習任務群”幾個短語放到一起做一個梳理。鄭桂華教授認為“積極的語言實踐活動的核心是通過整合性的學習任務設計，賦予課堂學習一定的真實性，以利于減少零碎的識記、機械的背誦和孤立的分析，把課堂學習和生活實踐關聯(lián)起來，促進學生語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展”[4]。筆者對鄭教授的理解深以為然。首先我們要承認對經(jīng)典文本的熟讀精思、沉潛涵詠、細嚼慢咽非常有意義，然而不是每一篇文本都需要如此對待；同時我們不得不承認一個事實——我們的學生對語文學科的興趣、熱情往往被孤立的文本咀嚼、貼標簽似的碎片化的文本解讀、單一僵化的教學模式、頻繁的環(huán)節(jié)切換、瑣碎的問題轉換等因素消耗殆盡，學生在學習過程中往往缺少來源于具有客觀性和相對真實性“情景”的發(fā)現(xiàn)與思考。這也應該是呂叔湘先生所提語文教學“少、慢、差、費”痼疾產(chǎn)生的緣由之一吧。

那么這樣的“情景”從何而來？一則可以從“文本與學生的生活經(jīng)驗的勾連”中來，然而教材文本能與學生生活經(jīng)驗相勾連的比重并不大，很多時候文本的世界與學生生活經(jīng)驗的世界不在一個維度。所以囿于生命歷程和生活經(jīng)驗的局限，“情景”的真實對多數(shù)學生而言更多是一種相對的“真實”——源于“文本互見”的真實。換言之，在具有關聯(lián)性、序列性、多元性、比較性或者結構性的文本構成的“閱讀場”中，學生通過參照、整合、比較、歸納、評鑒、表達等實踐活動，學生才更容易進入閱讀“情景”，進而充分發(fā)展語言、思維、審美、文化等方面的素養(yǎng)。那么，這樣的“閱讀場”從何而來呢？自然源于一定的閱讀指向、任務或者說一定的語文學習指向、任務。在某種“指向、任務”的驅動下，組建具有一定關聯(lián)性、序列性、多元性、比較性或者結構性的文本，“閱讀場”就產(chǎn)生了；多個“閱讀場”也就構成了閱讀或者學習的“任務群”。反過來，面對一個復雜、宏大的內容（比如整本書閱讀教學），我們必須把它進行“降解”——議題化或者專題化的群文閱讀教學，學生方可正常消化，落到實處，否則很容易凌空蹈虛，華而不實。所以，群文閱讀教學是單文閱讀教學、整本書閱讀教學中間的紐帶和橋梁。

歸結起來，“積極的語言實踐活動”是路徑，營構“真實的閱讀情景”是目的，而“學習任務群”則是載體。

（二）何為“合宜”的“閱讀場”？——新時代語文教學依然要冷靜、理性思考的幾對關系

筆者曾經(jīng)用兩句感性的話語來描述語文教育的功能：一是培養(yǎng)“腳踏實地”的語用技能，二是建構“仰望星空”的詩意（文化）情懷。也就是工具性和人文性。以此出發(fā)，無論是“閱讀場”的構建，還是“任務群”的建設，我們需要從幾個相對關系中斟酌其“合宜度”。

（1）“閱讀場”的大與小、教學落點的虛與實、閱讀理解的泛與精

首先要說明的是，單文本也是“閱讀場”，然而這個“場”并不利于參照、整合、比較、歸納、評鑒、表達等實踐活動的展開。也就是說，“場”太小不行。反之，“場”太大也會讓學生難以駕馭，并且閱讀內容的龐大會導致教學時間的延宕，教學效果也不會理想。因為單文閱讀教學如果消耗的時間太長，學生尚且難以保持足夠的熱情和關注度，更何況“任務群”。所以，“閱讀場”不宜太大太寬泛，這也就要求課堂教學落點要精準實在，在相對集中的閱讀和教學時間內完成指向明確的閱讀任務，讓學生在一個“閱讀場”的閱讀和教學中理解深透聚焦的內容，發(fā)展聚焦的閱讀能力和素養(yǎng)即可。

以馮驥才的短篇小說集《俗世奇人》為例，無論是選入語文教材的篇章《泥人張》《刷子李》《好嘴楊巴》，還是其他經(jīng)典篇章如《認牙》《蘇七塊》《張大力》《狗不理》《燕子李三》等等，主人公無不是平凡生活中之凡人，然而這些人是“凡”而不“庸”，有其立身于俗世的獨特的能力、個性和差異性。讀文若見人，在簡練、生動的文筆中一個個形象活脫脫就在讀者眼前。若選擇這些文本作為一個“閱讀場”，扣緊世之“俗”和人之“奇”足矣，若再生出更多枝節(jié)反倒畫蛇添足。

總之，“閱讀場”“任務群”的構建，不管什么樣的閱讀與教學內容，我們需要綜合觀照學生的學習生態(tài)和差異性，充分考量學生的接受心理?！伴喿x場”范圍不宜太大，數(shù)量應適切；探討的內容宜精小不宜寬泛，需要有效聚焦。

（2）語文教育的“靜”與“動”“常”與“變”

在語文核心素養(yǎng)的四個維度中，“語言建構與運用”既是出發(fā)點、生根處，又是落腳點、歸宿處，這是語文的學科特性決定的。無論我們的教育核心指導思想是雙基，是三維目標，還是學科核心素養(yǎng)，“語言建構與運用”是語文學科的根本。這是語文教育的“靜”與“常”，我們也必須充分維護和發(fā)展好這個“靜”與“?！薄Ｄ敲春螢椤皠印迸c“變”呢？那就是“語言建構與運用”不能只專注于言語本身的闡釋、剖析和挖掘，還需要用審美、文化來豐富和支撐語言的建構，用思維來引領語言的運用。這是語文教育的“動”與“變”。我們無需花太多心思去追求教學技術、教學模式的花樣，更需多用力在有利于發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的“閱讀場”的建構中。比如余映潮老師把普希金的《假如生活欺騙了你》、宮璽的《假如你欺騙了生活》和邵燕祥的《假如生活重新開頭》置于一個“閱讀場”中，以詩解詩，讓詩心互鑒、詩韻相融。有了“合宜”的“閱讀場”，我們才能把“閱讀場”轉化為有靈氣、有思維含量的“教學場”。在這個過程中，動靜須相宜，常變當相諧，我們的語文教育切忌凌空蹈虛、好高騖遠，務須腳踏實地。

綜上所述，新時代新形勢下的語文教學，我們有必要拒絕在淺層次的教學手段與技術上折騰。一方面，我們要堅守長期以來語文教育領域的優(yōu)良傳統(tǒng)，要遵循語文學習的基本規(guī)律，不急躁，不冒進，涵養(yǎng)語文教育的靜氣和定力。另一方面，我們要順應時代發(fā)展的要求，銳意改革和創(chuàng)新，尤其是拓展學生的閱讀視野，豐富和優(yōu)化學生的閱讀內容，從閱讀本體思考在一定程度上改觀少慢差費的教學格局，創(chuàng)設一個個容量適度、結構有序的“閱讀場”，共建一個個生動簡潔、有生成性和沉淀感的“教學場”，激發(fā)學生的閱讀興趣，維護和發(fā)展（而不是固化、僵化甚至瓦解）學生的想象力，激活學生對祖國語言文字和文化的熱愛，如此，學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)方可落到實處，方可漸臻佳境、行至遠方。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018（01）.

[2]倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（06）：44-48.

[3]司艷平，司體忠.“群文閱讀教學”并非詩和遠方——語文核心素養(yǎng)背景下的中學“群文閱讀教學”實踐芻議[J].語文教學通訊A刊，2017（11）：24-27.

[4]鄭桂華.理解并開展“積極的語言實踐活動”[J].語文學習，2018（01）：12-17.