從課程論視角談音樂教育的美育維度（下）
——以普通高中音樂鑒賞課為例

浦利華

四、課程論視角帶來的新思考

從課程論的視角來看，音樂教育給我們帶來了新的啟發(fā)，也激起了我們對傳統(tǒng)音樂教育的一些新思考。

思考一：什么是課程？高中音樂課程的邏輯起點是什么？

從概念出發(fā)，課程是指學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。這是教師們對課程的普遍認(rèn)識，但這里存在一個誤區(qū)：課程是最符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的科學(xué)文化知識的集合，具有權(quán)威性，不容隨意更改。而教師必須執(zhí)行課程綱要的要求，盡其所能幫助學(xué)生掌握該課程的所有知識和技能?！皩芏嗖皇茄芯空n程的人來說，很容易有一種理所當(dāng)然的觀念，認(rèn)為進(jìn)入課程的都是科學(xué)、權(quán)威的知識……在他們看來，課程反映的是這個時代的‘權(quán)威共識 ’。然而，近半個世紀(jì)的課程社會學(xué)研究發(fā)展，已經(jīng)昭示了學(xué)校課程里所隱含的社會再生產(chǎn)機制。從知識的篩選到課程的組織，再到考試科目，學(xué)校課程對不同群體間的教育機會差異有著不可忽略的影響。”①雖然上述觀點是基于教育公平的視角進(jìn)行闡述，但也清楚地表明了學(xué)科課程并不是該學(xué)科知識體系的簡單、客觀的羅列，其目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價都和社會結(jié)構(gòu)等各種因素有著千絲萬縷的聯(lián)系。換言之，學(xué)科課程形成的邏輯起點并不是學(xué)科知識體系本身，而是對學(xué)生的成長要求和社會經(jīng)濟文化基礎(chǔ)、國家發(fā)展規(guī)劃等多重因素的綜合考量。所以，探討高中音樂教育的美育維度不應(yīng)僅僅從音樂學(xué)科知識、技能體系的角度來展開，而應(yīng)放眼至學(xué)生的整個社會生活。

思考二：當(dāng)下課程形成的指導(dǎo)思想是什么？高中音樂課程的學(xué)科目標(biāo)是什么？

以高中音樂鑒賞課程為例，既然學(xué)科課程的形成不單是源于學(xué)科體系本身的建構(gòu)或者是音樂藝術(shù)的客觀傳授，更是源于學(xué)生的成長需適應(yīng)社會發(fā)展以及情感·態(tài)度·價值觀的正確引導(dǎo)，那么當(dāng)前課程編撰的頂層設(shè)計思想又是什么呢？

我國的音樂教育有基礎(chǔ)教育和專業(yè)教育之分，專業(yè)音樂教育培養(yǎng)的目標(biāo)對象是專門的音樂人才,例如音樂學(xué)家、作曲家、歌唱家、演奏家等。雖然不能說專業(yè)教育可以摒棄情感·態(tài)度·價值觀的引導(dǎo)，但其教學(xué)的主要目標(biāo)是學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的提升而不是核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)生正確的三觀在其基礎(chǔ)教育階段應(yīng)已基本塑造完成。這不僅符合學(xué)科專業(yè)教學(xué)的專業(yè)性特點（一般指高等教育和專門的職業(yè)教育，在此階段學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活的情感·態(tài)度·價值觀已基本形成），也符合學(xué)生在不同年齡段所具有的認(rèn)知規(guī)律?；A(chǔ)音樂教育（此階段是學(xué)生形成正確的情感·態(tài)度·價值觀的最佳時機）作為美育的重要途徑，培養(yǎng)的是學(xué)生的綜合素質(zhì)，其教學(xué)特點是將提升基本音樂素養(yǎng)作為互動，其教學(xué)意義在于通過提升音樂素養(yǎng)來實現(xiàn)核心素養(yǎng)（過程與方法、知識與技能、情感·態(tài)度·價值觀的進(jìn)一步整合）的提升，普通高中音樂鑒賞課亦不例外。所以，從我國目前的教學(xué)實際情況來看，核心素養(yǎng)的培育是中小學(xué)教育的頂層設(shè)計思想?！熬蛯W(xué)校教育而言，社會主義核心價值觀是新時期的教育方針……它是最高層即教育目的層。但由于它是面向全體中國人的，無法直接拿來設(shè)計課程，因此還需要確定面向所有學(xué)生的核心素養(yǎng)，然后依據(jù)學(xué)生的核心素養(yǎng)，研究各學(xué)科的育人功能，確定學(xué)科目標(biāo)，即通常所說的學(xué)科核心素養(yǎng)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等官方規(guī)定的目標(biāo)。”②具體到高中音樂課程，其課程性質(zhì)是學(xué)校實施美育的重要途徑（而非目標(biāo)），是培養(yǎng)社會主義核心價值觀，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，為落實“立德樹人”的根本任務(wù)服務(wù)。這是最根本的、 最核心的，也是最重要的認(rèn)識。但是，關(guān)于高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的各模塊的教學(xué)要求和實施建議的陳述大多圍繞音樂藝術(shù)本體的習(xí)得和評價而展開，從而造成了學(xué)科目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的脫節(jié)，在此方面我們需要重新審視。

然而，問題也隨之而來：“當(dāng)素養(yǎng)進(jìn)入學(xué)校課程之后，在課堂教學(xué)或考試評價時，就會被分解成具體的知識、技能與行為表現(xiàn)，這種分解與復(fù)合的、整體的‘素養(yǎng)’概念勢必帶來一致性的問題。”③這個問題該如何解決？

思考三：如何理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵？

什么是核心素養(yǎng)？不同國家、不同學(xué)者均有不同的解釋，但對基本內(nèi)核的理解是一致的。林崇德教授指出：“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！雹芗春诵乃仞B(yǎng)并不指某一知識、技能，而是一種能力和品格。換句話說，是學(xué)生所掌握的知識與技能、情感·態(tài)度·價值觀的結(jié)合體，而且這個“結(jié)合體”是能支持學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展的動力系統(tǒng)。楊向東教授認(rèn)為：“素養(yǎng)和情境有關(guān)系，和我們學(xué)科的知識、技能、方法、態(tài)度、價值觀念也是有關(guān)系的，但素養(yǎng)又不是這些東西本身。素養(yǎng)是在特定情境下，或者是經(jīng)歷了一系列不同的情境后，個體建立起來的、能夠靈活運用這些東西和當(dāng)下情境建立關(guān)聯(lián)的那個東西?！雹輳囊陨蟽晌粚W(xué)者的闡述可以看出，核心素養(yǎng)至少具有兩層含義：

第一，核心素養(yǎng)是個體在具體環(huán)境中解決問題、完成任務(wù)的過程展現(xiàn)，包含一個人的知識、技能、態(tài)度、人格等因素，但又無法用這些因素加以量化或簡單地堆砌。它是一種過程性、生成性的展現(xiàn)，其水平的高低決定于解決問題的難易度和完成任務(wù)的完滿度。

第二，核心素養(yǎng)不是學(xué)生學(xué)習(xí)的最高要求，而是全體學(xué)生都應(yīng)該具有的必備素養(yǎng)。它具有跨學(xué)科特性，并不單指學(xué)生在某一專業(yè)領(lǐng)域解決問題、完成任務(wù)的水準(zhǔn)，而是體現(xiàn)在學(xué)生生活的方方面面，即在各種復(fù)雜的情境中面對需要解決的問題時所體現(xiàn)出的“綜合成事能力”。眾所周知，成為某一專業(yè)領(lǐng)域的頂尖人才并不意味著同時擁有高素養(yǎng)。例如“不少藝術(shù)家也并非是我們希望培養(yǎng)的審美人格，比如米開朗基羅、卡拉瓦喬、戈雅、高更、羅丹、培根、大衛(wèi)·霍克尼、弗洛伊德，等等?！雹捱@些大師在藝術(shù)、哲學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域做出了不可否認(rèn)的偉大貢獻(xiàn)，但從人格完善的視角去審視，他們卻都有明顯的缺陷。音樂神童莫扎特更為典型，其藝術(shù)成就空前絕后，但是誰又會認(rèn)同其跅馳不羈的生活方式呢？所以，基礎(chǔ)性、跨學(xué)科性、過程性、生成性是核心素養(yǎng)的重要屬性?！昂诵乃仞B(yǎng)是個體在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學(xué)習(xí)方式下所孕育出來的（跨）學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內(nèi)的動力系統(tǒng)，分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)?！雹呷绾螌⒊橄蟮暮诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)落實到具體的課堂教學(xué)中，是當(dāng)前各級、各類學(xué)校教育研究的焦點，高中音樂鑒賞課概莫能外。筆者認(rèn)為，將抽象的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為需要一個藝術(shù)化的過程，不同學(xué)科、不同章節(jié)、不同教師都有其更好的詮釋和展示，它不是一個可以事先設(shè)計好的、所謂“最優(yōu)化”的操作流程。但是一些根本的教學(xué)原則和教學(xué)方向是可以單獨提出來加以明確的，唯有如此才可以真正幫助教師辨識學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、厘清教學(xué)行為意圖、提升教學(xué)互動育人成效。

五、高中音樂鑒賞課的審美維度

綜上所述，我們可以簡單做一個概括：首先，基礎(chǔ)教育階段音樂課程形成的邏輯起點不是單純地為了傳承音樂藝術(shù)本身，而應(yīng)該放眼至整個社會學(xué)的范疇來思考。其次，基礎(chǔ)教育階段音樂課程形成的頂層思想是“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，所以音樂教學(xué)的目的是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)音樂知識、技能的過程中陶冶高尚情操，鍛煉學(xué)習(xí)方法，提升合作精神。再次，基礎(chǔ)教育階段的“音樂審美教育”和“音樂藝術(shù)教育”不等同，它應(yīng)該有更大、更廣泛的價值內(nèi)涵。

因此，我們可以對高中音樂鑒賞的審美內(nèi)涵做出如下概述：

（一）課程目標(biāo)是“人”，不是“樂”

高中音樂鑒賞課程的教學(xué)目標(biāo)是“立德樹人”，所有音樂教學(xué)的內(nèi)容都要圍繞此目標(biāo)展開。例如：《音樂與人生》一課便可作為一個很好的設(shè)計意圖—清楚地告訴學(xué)生學(xué)習(xí)音樂對于“成人”的重要意義。雖然在具體的課堂教學(xué)中，核心素養(yǎng)的孕育、音樂學(xué)科素養(yǎng)的積累和課堂教學(xué)活動的開展并非能一一對應(yīng)，然而教師在進(jìn)行某一知識的教學(xué)時，僅僅將目標(biāo)定位于讓學(xué)生理解、操練、運用，和將目標(biāo)定位于學(xué)生在理解掌握過程中方法、思路、合作、態(tài)度、價值觀等的引導(dǎo)和建構(gòu)，所起到的育人效果是截然不同的。很明顯，后者更適合素養(yǎng)的培育，更適合人的成長。

（二）課程內(nèi)容是“途徑”，不是“終點”

高中音樂鑒賞課程的內(nèi)容是達(dá)成育人的手段和途徑，不是學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的最終目標(biāo)。以“人音版”音樂教科書為例，作為構(gòu)建該課程框架的四大板塊—中國民間音樂、中國創(chuàng)作音樂、亞非拉美歐民間音樂、西方專業(yè)創(chuàng)作音樂，其中任何部分都涉及一個極其寬廣的研究領(lǐng)域，若僅僅從藝術(shù)或文化視角去研究，不但高中生難以真正習(xí)得，就是專業(yè)音樂院校的學(xué)生也需要分成不同的系別分門別類地進(jìn)行深入的研究和學(xué)習(xí)。所以，從現(xiàn)實意義考量，對于高中音樂“審美教育”來說，必須跳出“藝術(shù)教育”的框囿，將音樂課“以審美為核心”的內(nèi)涵指向，通過以人文關(guān)照為特征的教學(xué)，集中體現(xiàn)為對人本身的關(guān)注、尊重和重視，并著眼于生命關(guān)懷，著眼于人性，尤其是人的心靈、精神和情感。

（三）教學(xué)實施以“營造情境”為主，“講授知識”為輔

高中音樂鑒賞課程的實施要改變將教學(xué)內(nèi)容解構(gòu)成各個細(xì)小的知識點進(jìn)行解讀、講授、訓(xùn)練、記憶的傳統(tǒng)觀念，而要注重熏陶，注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造和學(xué)習(xí)平臺的搭建。教師要努力把傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、組織者、幫助者。因為“‘核心素養(yǎng)’并非是教師教出來的，而是在具體的情境中通過學(xué)生自身的問題解決實踐而逐步培育起來的”⑧。所以音樂素養(yǎng)的提升要以學(xué)生的實踐為載體，而實踐的有效開展需要一個合適的情境。教師的教學(xué)價值很大程度上體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)情境的營造而不是解剖式地拆解、零授。我們要有這樣的意識：能力、素養(yǎng)、品格是一個人整體的品質(zhì)，它是動態(tài)的而不是靜止的，體現(xiàn)為個體在具體情境之中的思維理解和行為方式。它無法用分散、靜止的知識點加以組裝，更無法脫離具體情境談個體素養(yǎng)的高低之別。故而，音樂素養(yǎng)的培育應(yīng)重在構(gòu)建音樂學(xué)習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生在具體的情境中用適當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q音樂問題。只要學(xué)生自主地提出音樂問題、反思音樂問題、解決音樂問題，那么核心素養(yǎng)和音樂學(xué)科素養(yǎng)的孕育和建構(gòu)自然就滲透其中了。正所謂：“知識技能需要在情境中習(xí)得，否則就是符號，對學(xué)生而言，單是符號的傳遞，就感覺不到學(xué)習(xí)的意義。還有在情境中應(yīng)用，知識技能當(dāng)然要學(xué)，但學(xué)了之后一定要用，一定要在真實的情境中應(yīng)用?！雹?/p>

（四）課程評價重在“表現(xiàn)性考查”

如前文所述，既然高中音樂鑒賞課程的目標(biāo)是“立德樹人”、內(nèi)容是教學(xué)工具、實施重在學(xué)習(xí)情境的搭建，那么課程的評價自然也不可能僅著眼于知識、技能的測試，而應(yīng)著眼于人的“德”和“能”（素養(yǎng)）。筆試測試的只是知識的符號信息，不是教育所追求的核心素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)。哪怕是藝術(shù)展示（唱、奏、演、舞）也只是體現(xiàn)單方面的技能水平，并不是核心素養(yǎng)或?qū)W科素養(yǎng)的本意。事實上，素養(yǎng)本身很難用某一次測試加以評價?！八仞B(yǎng)可能是不可測的，可測的是具體的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W業(yè)質(zhì)量，素養(yǎng)只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測評后的推論，是一種理論構(gòu)念，而不是具體實在?！雹獾n程評價作為保證課程質(zhì)量的最重要的環(huán)節(jié)不可省略，如何進(jìn)行課程評價才是關(guān)鍵。筆者認(rèn)為，過程性評價、表現(xiàn)性評價是相對合理且具有可操作性的評價方式。音樂教師需要把對學(xué)生的評價“鑲嵌”在具體的音樂學(xué)習(xí)情境中，針對不同學(xué)生在不同音樂活動中不同的反應(yīng)（積極性、自主性、靈活性、創(chuàng)新性、合作性、準(zhǔn)確性等）及時給予適當(dāng)?shù)脑u價。唯有如此才能真正將傳統(tǒng)教學(xué)的意義指向素養(yǎng)的培養(yǎng)，才能改變傳統(tǒng)教學(xué)中“知識技能層面”與“核心素養(yǎng)層面”相割裂的窘境。

注 釋

①柯政《課程改革與農(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成功機會—基于A 市八年中考數(shù)據(jù)的分析》，《教育研究》 2016年第10期。

②崔允漷 《追問“核心素養(yǎng)”》，《全球教育展望》2016年第5期。

③崔允漷 《素養(yǎng) ： 一個讓人歡喜讓人憂的概念》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》 2016年第1期。

④轉(zhuǎn)引自崔允漷 《追問“核心素養(yǎng)”》，《全球教育展望》2016年第5期。

⑤楊向東《關(guān)于核心素養(yǎng)的若干概念和命題的辨析》，此文為作者在教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所主辦的“第15屆上海國際課程論壇”上所作的報告。本屆論壇以“基于核心素養(yǎng)的課程建構(gòu)”為主題。

⑥王確《勿以藝術(shù)教育綁架審美教育》，《當(dāng)代文壇》 2017年第5期。

⑦同注⑤。

⑧轉(zhuǎn)引自于澤元、王丹藝《核心素養(yǎng)對課程意味著什么》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2017年第5期。

⑨崔允漷《試論核心素養(yǎng)的課程意義》，此文為作者在教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所主辦的“第15屆上海國際課程論壇”上所作的報告。本屆論壇以“基于核心素養(yǎng)的課程建構(gòu)”為主題。

⑩同注③。