筑牢師德建設(shè)的教育基礎(chǔ)
——教師職業(yè)道德教育有效性的邏輯前提探論

龐學(xué)光,曾鳳琴

中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確要求,要“著力提升思想政治素質(zhì),全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)”。師德建設(shè)的重要性不言而喻,響應(yīng)中共中央、國(guó)務(wù)院的號(hào)召而掀起的加強(qiáng)師德建設(shè)的新高潮,使我們對(duì)師德建設(shè)的新成效充滿期待。然而,理論上的模糊與實(shí)踐中的混亂,也讓我們對(duì)轟轟烈烈的師德建設(shè)能否取得理想的效果心存疑慮。教師職業(yè)道德教育(以下簡(jiǎn)稱為“師德教育”)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)和提升教師的職業(yè)道德素質(zhì)的神圣使命,是師德建設(shè)的最為重要的基礎(chǔ)。為此,本文專就師德教育有效性的兩個(gè)邏輯前提談點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)。

一、師德教育的根本目的及其有效性的基本前提

雖然沒有做過深入、細(xì)致的調(diào)查研究,但俯首可拾的事實(shí)足以表明,我國(guó)教師的職業(yè)道德嚴(yán)重滑坡!造成這一狀況的原因固然會(huì)有很多,但是,以培養(yǎng)和提升教師的職業(yè)道德素質(zhì)為己任的師德教育,無論如何也難辭其咎。那么,我們的師德教育存在什么問題? 應(yīng)該如何解決這些問題呢? 對(duì)這兩個(gè)問題的解答,繞不開對(duì)師德教育的根本目的的認(rèn)識(shí)。

師德教育的根本目的,簡(jiǎn)而言之,就是培養(yǎng)真正有職業(yè)道德的教師,或者說,就是培養(yǎng)真正有師德的人。那么,什么樣的人才是真正有師德的人呢? 筆者認(rèn)為,所謂真正有師德的人,就是能夠自愿自覺地作出符合教師職業(yè)道德規(guī)范要求的行為選擇的人,其特點(diǎn)是具有相當(dāng)高的職業(yè)道德覺悟程度,相當(dāng)強(qiáng)的自我職業(yè)道德評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)和選擇能力,能夠用“自我立法”有意識(shí)地規(guī)范自己的行為取向和行為方式。具有這種職業(yè)道德人格的教師,不僅在任何情況下都能夠自愿自覺地按照教師的職業(yè)道德準(zhǔn)則行事,而且能夠在職業(yè)道德生活中以主動(dòng)者、創(chuàng)造者的身份出現(xiàn),帶著積極性去理解、選擇、追求某種職業(yè)道德價(jià)值,或者帶著高度的責(zé)任感去審視、評(píng)價(jià)職業(yè)道德現(xiàn)象,維護(hù)或更新社會(huì)職業(yè)道德風(fēng)尚。我們把具有這種職業(yè)道德人格的人,稱為主體性職業(yè)道德人格主體。倘若一個(gè)教師缺乏必要的貫徹教師職業(yè)道德要求的主體性,他對(duì)教師職業(yè)道德準(zhǔn)則的遵守只是表現(xiàn)為簡(jiǎn)單的服從,是出于外在壓力的驅(qū)使而不是出于主體的內(nèi)在自覺追求,那么,他就不是一個(gè)真正有師德的人。培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師,是師德教育的根本目的與最高追求。

師德教育以培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師為最高追求,這是道德本質(zhì)規(guī)定的內(nèi)在要求。馬克思曾明確強(qiáng)調(diào)：道德不同于宗教,“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律,而宗教的基礎(chǔ)則是人類精神的他律”。[1]恩格斯曾經(jīng)明確指出：“如果不談?wù)勊^的自由意志、人的責(zé)任、必然和自由的關(guān)系等問題,就不能很好地討論道德和法的問題?！盵2]恩格斯把“自由意志”視為人的行為具有道德特性的前提條件,與馬克思所說的道德是人的“精神自律”一樣,都是對(duì)道德主體性秘密的深刻揭示。道德的主體性作為道德的最為根本的特征之一,是指道德在本質(zhì)上是一個(gè)人的主體性特征得以最深刻展示的高度自主、自覺、自為的領(lǐng)域,也是一個(gè)以人的主體性為支撐、為基石的領(lǐng)域。如果人的行為尚未擺脫本能的羈絆而獲得意志自由,或者不是出自自愿、自覺、自為的選擇,而是出于外在的強(qiáng)迫,那就談不上善與惡,就不具有道德意義。

的確,道德作為人的主體性的體現(xiàn)和積淀,必然要求自己作為一種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為準(zhǔn)則而存在,所以,它或多或少是外在于人并強(qiáng)加于人的,對(duì)人具有一定的約束性。然而,道德對(duì)人的約束畢竟不同于法律對(duì)人的約束。對(duì)此,有的學(xué)者曾有過精到的概括：[3]首先,從約束作用的性質(zhì)上看,法律是冷酷的,要求人們必須服從它,因而它對(duì)人的約束是一種硬限制;而道德則是熱情的,就其本質(zhì)而言,它只屬于“應(yīng)當(dāng)”的范疇,并不具有法律那樣迫使主體“必須如此”的外部強(qiáng)制性,它對(duì)人的約束是一種弱限制,即不能讓人服從,只能讓人自覺,或依靠社會(huì)輿論來喚起人的良心的自責(zé)。其次,從約束作用的程度上看,法律是一種強(qiáng)人不為惡的力量,它只關(guān)注已有的罪惡與侵害的事實(shí)并予以相應(yīng)的懲罰,只要求正常的人格而不強(qiáng)求完善的人格;而道德則不然,它是一種強(qiáng)人為善的力量,不僅要求正常的人格,而且更要求完善的人格。易言之,它關(guān)注人的將來與明天,向人們指出某種理想的目標(biāo)與楷模,激勵(lì)人們不斷超越自我,不斷“煉出新的品質(zhì)”。[4]由此可見,“道德的規(guī)范約束性并不等于簡(jiǎn)單的外部制約,而是內(nèi)涵著深刻的主體人性化意味”。[5]

既然主體性是道德的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定性,那么,師德教育就應(yīng)該、也必須以培養(yǎng)教師的主體性職業(yè)道德人格為其最高目標(biāo)。從某種意義完全可以這樣說：不能培養(yǎng)教師職業(yè)道德主體性的師德教育就是失敗的師德教育!

與各種實(shí)踐活動(dòng)一樣,師德教育要真正取得成功,必須具備兩個(gè)基本前提：其一是目標(biāo)明確。明確師德教育的培養(yǎng)目標(biāo),是師德教育取得實(shí)效的必不可少的邏輯前提之一。就如同走路一樣,只有首先知道將要走向何處,才有可能真正地、快捷地到達(dá)目的地。其二是方法正確。教育方法是教育者在教育實(shí)踐中所沿循的行動(dòng)路徑和運(yùn)用的手段技術(shù),是任何教育活動(dòng)須臾不可離開的東西。正確的方法是引導(dǎo)師德教育活動(dòng)走向成功的必要條件和可靠保證,是師德教育取得實(shí)效的又一個(gè)必不可少的邏輯前提。

當(dāng)下,人們對(duì)師德教育的現(xiàn)狀褒貶不一。其中,持褒獎(jiǎng)態(tài)度者寥若晨星,多數(shù)人或?qū)χ粷M但仍寄予厚望,或不僅對(duì)之不滿且頗為失望、乃至絕望。無論是人們對(duì)師德教育寄予厚望,還是對(duì)之失望乃至絕望,都基于這樣一個(gè)客觀事實(shí)認(rèn)定——我們的師德教育效果低下。毫無疑問,對(duì)師德教育效果的這一判斷,是以其是否培養(yǎng)了教師的職業(yè)道德主體性、亦即是否培養(yǎng)出真正有職業(yè)道德的教師為尺度的。如果我們秉持實(shí)事求是的認(rèn)識(shí)態(tài)度,而不是習(xí)慣性地報(bào)喜不報(bào)憂,那么我們就應(yīng)該承認(rèn),基于這一尺度作出的判斷,在很大程度上是與客觀事實(shí)相符合的。既然如此,我們就不能不從師德教育取得成功所必須具備的兩個(gè)邏輯前提上尋找?guī)煹陆逃嬖诘膯栴}及其解決對(duì)策。

二、邏輯前提之一：明確師德教育的培養(yǎng)目標(biāo)

正如前文所言,師德教育應(yīng)該、也必須以培養(yǎng)教師的主體性職業(yè)道德人格為其最高目標(biāo)。然而,教師的“主體性職業(yè)道德人格”并不是一個(gè)空洞無物的純粹抽象的概念,而是一個(gè)蘊(yùn)含著豐富而又具體內(nèi)容的重要范疇。這些豐富而又具體的內(nèi)容,就是師德教育具體的培養(yǎng)目標(biāo)。易言之,師德教育具體的培養(yǎng)目標(biāo),就是教師主體性職業(yè)道德人格的具體化。

那么,教師主體性職業(yè)道德人格應(yīng)該包括哪些豐富而又具體的內(nèi)容呢? 對(duì)此問題,自古以來就眾說不一。例如,在中國(guó)傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德觀念中,學(xué)而不厭、誨人不倦、以身作則、為人師表、因材施教、有教無類等,曾被不同時(shí)代的教育思想家、特別是孔子視為教師應(yīng)具備的職業(yè)道德品質(zhì)。中華人民共和國(guó)成立后,先后于1985、1991、1997、2008年四次頒布和修訂《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。目前施行的是2008年修訂和頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》,其將中小學(xué)教師應(yīng)該遵循的職業(yè)道德規(guī)范概括為以下六條,即愛國(guó)守法、愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)。教育部、中國(guó)教科文衛(wèi)體工會(huì)全國(guó)委員會(huì)2011年研究制定并頒發(fā)的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》,將高校教師的職業(yè)道德規(guī)范界定為如下六條：愛國(guó)守法,敬業(yè)愛生,教書育人,嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué),服務(wù)社會(huì),為人師表。在不同的學(xué)者那里,對(duì)于教師應(yīng)有的職業(yè)道德品質(zhì)的認(rèn)識(shí)也有所不同。例如,有的學(xué)者認(rèn)為,教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內(nèi)容應(yīng)為：忠于職守,依法執(zhí)教;教書育人,遵循規(guī)律;熱愛學(xué)生,誨人不倦;嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué),為人師表;關(guān)心集體,團(tuán)結(jié)協(xié)作;[6]有的學(xué)者則主張,高校教師的職業(yè)道德規(guī)范包括以下幾個(gè)方面：敬業(yè)愛崗,勤于職守;盡職盡責(zé),奉獻(xiàn)社會(huì);遵紀(jì)守法,誠(chéng)實(shí)守信;文明競(jìng)爭(zhēng),友好協(xié)作;勤奮學(xué)習(xí),熟練業(yè)務(wù)。[7]

客觀地說,上述“官方”的規(guī)定和學(xué)者的認(rèn)定,都是教師的執(zhí)教行為應(yīng)該、也是必須遵循的。但是,將其中的有些規(guī)定視為教師的職業(yè)道德規(guī)范,卻有值得商榷之處。例如,“終身學(xué)習(xí)”作為一種學(xué)習(xí)理念,其針對(duì)的對(duì)象具有全民性和廣泛性,是對(duì)當(dāng)今時(shí)代每一個(gè)社會(huì)成員在學(xué)習(xí)上的普遍要求,不應(yīng)該將其作為高校教師的職業(yè)道德規(guī)范之一。再如,“遵循規(guī)律”應(yīng)是對(duì)教師施教行為之科學(xué)性的要求,將它作為教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內(nèi)容之一,也有明顯不妥。因?yàn)榈赖缕焚|(zhì)并不是指人們按照“事實(shí)如何”的規(guī)律行事,而是指按照“應(yīng)該如何”的規(guī)范行事。與“官方”的規(guī)定和學(xué)者們的認(rèn)定并存的是,在師德教育實(shí)踐中,人們?cè)谂囵B(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和把握上更是五花八門。其中,為數(shù)眾多的學(xué)校及教育主管部門時(shí)常失之于過分寬泛,要么將教師應(yīng)具有的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、心理素質(zhì)、法律素質(zhì)等與教師的職業(yè)道德素質(zhì)混為一談,要么將其納入教師職業(yè)道德品質(zhì)的范圍之內(nèi)。正是因?yàn)槲覀兊膸煹陆逃木唧w培養(yǎng)目標(biāo)一直模糊不清,所以,其效果不佳也就成了順理成章之事。

師德教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)到底應(yīng)該是什么? 增強(qiáng)師德教育實(shí)效性的緊迫性,要求我們不能不力求盡快地將師德教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)明晰化。

如前所述,道德教育的根本目的,在于培養(yǎng)具有主體性道德人格的人,從而確立人作為道德實(shí)踐主體的應(yīng)有地位。同理,師德教育的根本目的,就在于培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師,從而確立教師作為其職業(yè)道德實(shí)踐主體的應(yīng)有地位。筆者認(rèn)為,由于職業(yè)道德與社會(huì)道德密不可分,職業(yè)道德“是社會(huì)占主導(dǎo)地位的道德在職業(yè)生活中的具體體現(xiàn)。不同職業(yè)的準(zhǔn)則規(guī)范有差別但卻具體地反映了一般社會(huì)倫理道德的要求”,[8]也就是說,職業(yè)道德與一般社會(huì)倫理道德是一致的,是個(gè)性與共性的關(guān)系,所以,要確定教師職業(yè)道德規(guī)范的具體內(nèi)容,就必須首先明確社會(huì)對(duì)人的一般的道德要求。

在道德實(shí)踐中,人的主體作用主要體現(xiàn)為正確處理人與自然、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自身的道德關(guān)系,而正確處理這三種道德關(guān)系,則意味著道德實(shí)踐主體理解和掌握并自愿自覺地踐行相應(yīng)的道德準(zhǔn)則。綜合倫理學(xué)界的研究成果,其中,正確處理人與自然關(guān)系的道德準(zhǔn)則主要包括兩個(gè)方面,即尊重自然、保護(hù)自然。正確處理個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的道德準(zhǔn)則應(yīng)包含相互聯(lián)系的兩個(gè)層面,其中第一個(gè)層面是正確處理個(gè)人與國(guó)家、集體關(guān)系的道德準(zhǔn)則,包括敬業(yè)、團(tuán)結(jié)、奉獻(xiàn);第二個(gè)層面是正確處理個(gè)人與他人關(guān)系的道德準(zhǔn)則,包括誠(chéng)信、公正、互助。正確處理個(gè)人與自身關(guān)系的道德準(zhǔn)則,也包括相互聯(lián)系的兩個(gè)層面,其中第一個(gè)層面是個(gè)體自我肯定的道德準(zhǔn)則,包括自尊、自愛、自重;第二個(gè)層面是個(gè)體自我發(fā)展的道德準(zhǔn)則,包括自信、自強(qiáng)、自立、勇敢、節(jié)制、智慧、正直、勤奮、進(jìn)取等。

顯而易見,教師的執(zhí)教行為很少與自然發(fā)生直接聯(lián)系,其應(yīng)遵循的道德行為規(guī)范,應(yīng)當(dāng)主要是個(gè)體正確處理個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的一般的道德要求在教育活動(dòng)領(lǐng)域的具體化。因此,不管用什么詞匯來概括,也不管如何結(jié)合教師的執(zhí)教行為進(jìn)行具體的表述,教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內(nèi)容,其基本精神都不外乎敬業(yè)、團(tuán)結(jié)、奉獻(xiàn)、誠(chéng)信、公正、互助等幾個(gè)方面。

那么,一個(gè)人是不是具備了這些職業(yè)道德品質(zhì)就會(huì)成為一個(gè)有道德的教師呢? 回答是否定的。無論從理論上講,還是從實(shí)踐上看,一個(gè)人對(duì)自身負(fù)責(zé),是對(duì)他人、對(duì)社會(huì)和國(guó)家負(fù)責(zé)的前提和基礎(chǔ)。一個(gè)不能對(duì)自己承擔(dān)道德責(zé)任的人,是很難、甚至根本不可能對(duì)他人、社會(huì)和國(guó)家承擔(dān)道德責(zé)任的。在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中,不少人有悖道德、甚至是違紀(jì)違法的行為,都是由起初的不自尊、不自愛、不自重、不節(jié)制等方面的問題累積或演變而來的。很難設(shè)想,一個(gè)不自尊、不自愛、不正直、不勤奮的教師會(huì)有敬業(yè)和奉獻(xiàn)精神。正因如此,筆者認(rèn)為,我們的師德教育,在教育在職教師和師范生對(duì)國(guó)家、教育和學(xué)生負(fù)責(zé)的同時(shí),還必須把培養(yǎng)他們的自尊、自愛、自重、自信、自強(qiáng)、自立、勇敢、節(jié)制、智慧、正直、勤奮、進(jìn)取等方面的道德品質(zhì),納入師德教育的重要內(nèi)容。教育他們對(duì)自身負(fù)責(zé),這本應(yīng)是學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段的任務(wù),但是,由于長(zhǎng)期以來我們的中小學(xué)和幼兒園的道德教育對(duì)此任務(wù)普遍不夠重視,所以,當(dāng)下的面向在職教師和師范生的職業(yè)道德教育,不得不補(bǔ)上這一課。否則,我們的師德教育就不可能取得應(yīng)有的理想效果,即不可能培養(yǎng)出真正有職業(yè)道德的教師!

三、邏輯前提之二：選擇正確的師德教育方法

培養(yǎng)目標(biāo)模糊不清,師德教育效果必然低下。然而,倘若教育方法不正確,師德教育也仍然難以取得理想的效果。長(zhǎng)期以來,我們的師德教育之所以效果不佳,與其在方法上僅僅重視教師職業(yè)道德規(guī)范知識(shí)的灌輸或說教密切相關(guān)。

可以肯定地說,傳統(tǒng)的道德灌輸或說教的教育方法對(duì)師德教育來說還是有一定效力的。只要我們承認(rèn)有先知與后知之別,承認(rèn)人們沒有道德之知就不會(huì)有道德之為,我們就不能否認(rèn)道德灌輸或說教的作用。包括師德教育在內(nèi)的道德教育的歷史是這樣走過來的,也會(huì)繼續(xù)這樣走下去。但是,這絕對(duì)不能成為我們偏執(zhí)于一隅的理由。因?yàn)榈赖鹿噍敾蛘f教是一種理性注入,它雖然能使人獲得道德理性認(rèn)識(shí),但是,人的道德理性認(rèn)識(shí)并不是其能否作出符合道德規(guī)范要求的行為選擇的唯一決定因素。何以言此? 這是因?yàn)?人的精神世界的道德領(lǐng)域包含兩大類因素：一類是道德理性因素,即建立在對(duì)道德準(zhǔn)則的理解和掌握基礎(chǔ)上的道德理性認(rèn)識(shí);另一類是道德非理性因素,包括道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直覺和道德行為習(xí)慣等。在人的道德心理結(jié)構(gòu)中,道德理性因素?zé)o疑是一個(gè)人能夠進(jìn)行道德行為選擇的必要前提,因?yàn)樗热舨恢朗裁词堑赖碌?什么是不道德的,自然就不會(huì)有自愿自覺的道德行為。但是,我們決不能因此而過分地夸大道德理性因素的作用,將必要條件視為充要條件。否則,就難免會(huì)在道德教育實(shí)踐中陷入誤區(qū)。從某種意義上講,道德非理性因素之于人的道德行為選擇來說更為不可缺少。因?yàn)橄袢说钠渌袨橐粯?人的道德行為也離不開一定的動(dòng)力系統(tǒng),而這一動(dòng)力系統(tǒng)就是由它們有機(jī)組合而構(gòu)成的。這一動(dòng)力系統(tǒng)具有始動(dòng)、維持、調(diào)節(jié)、定向等多種功能,它能使人的道德心理活動(dòng)處于積極狀態(tài),從而使人的道德認(rèn)識(shí)積極有效地轉(zhuǎn)化為道德行為。離開這一動(dòng)力系統(tǒng),那么不管其道德認(rèn)識(shí)有多么深刻,與道德準(zhǔn)則相一致的道德行為都難以發(fā)動(dòng)起來。即使能夠發(fā)動(dòng)起來,也難以正常地進(jìn)行下去。[9]正因如此,師德教育既要重視提升教育對(duì)象的職業(yè)道德理性認(rèn)識(shí),又要重視培育他們的職業(yè)道德非理性因素。

由此所決定,對(duì)于提升師德教育的效果來說,僅僅重視職業(yè)道德灌輸或說教是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,我們必須在一如既往地重視教師職業(yè)道德規(guī)范知識(shí)灌輸或說教的同時(shí),積極探索有助于培育教師職業(yè)道德非理性因素的有效方法。筆者認(rèn)為,以下幾種非理性教育方法應(yīng)該是有效的,因而是值得我們予以關(guān)注和重視的。

(一)非連續(xù)性教育方法

非連續(xù)性教育是與連續(xù)性教育相對(duì)應(yīng)的一種教育方法。所謂連續(xù)性教育,就是教育者根據(jù)受教育者道德人格形成和發(fā)展的一般規(guī)律,利用系統(tǒng)的道德教育內(nèi)容,對(duì)受教育者施以系統(tǒng)連貫的影響,使之逐步地由一個(gè)道德發(fā)展階段過渡到另一個(gè)道德發(fā)展階段。與連續(xù)性教育不同,非連續(xù)性教育是這樣一種教育：它并不追求道德教育設(shè)計(jì)上的連續(xù)性,它對(duì)受教育者施予的是一種非系統(tǒng)、非連貫的影響,其結(jié)果是促使受教育者的道德人格發(fā)生非連續(xù)性發(fā)展。例如,著名教育家馬卡連柯倡導(dǎo)的“爆炸法”,即用對(duì)心靈進(jìn)行突然襲擊或給予強(qiáng)烈刺激來改變?nèi)说牟涣夹袨閼B(tài)度和習(xí)慣的方法,就是一種典型的非連續(xù)性教育方法。

連續(xù)性教育之所以必要,是因?yàn)槿说牡赖吕硇砸蛩氐男纬膳c發(fā)展過程是連續(xù)的,即人的道德理性認(rèn)識(shí)的提高遵循著邏輯規(guī)律,有一個(gè)由淺到深、由低到高、由貧乏到豐富的邏輯步驟;而強(qiáng)調(diào)重視非連續(xù)性教育的根據(jù)則在于,人的道德非理性因素的發(fā)育、成熟及多向變化并不沿循著邏輯的通道,一瞬間的突然影響有可能使它們發(fā)生根本性的改變,呈現(xiàn)為非連續(xù)性。既然人的道德非理性因素的形成與發(fā)展具有非連續(xù)性,那么,道德教育就有責(zé)任引導(dǎo)和促進(jìn)這種非連續(xù)性發(fā)展。引導(dǎo)和促進(jìn)人的道德非理性因素的非連續(xù)形成與發(fā)展,主要依靠非連續(xù)性教育。非連續(xù)性教育不同于連續(xù)性教育的基本特點(diǎn)主要有三：第一,在實(shí)施過程上,它并不具有前后一貫、分步實(shí)施的計(jì)劃性,而是呈現(xiàn)為因事而為、即時(shí)即地的情境性;第二,在教育者與受教育者的關(guān)系上,它并不主張教育者對(duì)受教育者施以嚴(yán)密的控制和硬性的灌輸,而是強(qiáng)調(diào)通過教育者的情感投入而達(dá)到與受教育者之間的心靈溝通,進(jìn)而達(dá)到相互理解;第三,在教育效果上,它著力于使受教育者獲得切實(shí)的心靈體驗(yàn),在此基礎(chǔ)上從被動(dòng)接受道德教育走向主動(dòng)追求自我發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)非連續(xù)性的道德自我變革。[9]

非連續(xù)性教育是現(xiàn)代德國(guó)教育哲學(xué)家波爾諾夫首倡的,他提出了諸如“喚醒”“教訓(xùn)”“呼吁”“碰撞”“挫折”等一系列非連續(xù)性教育范疇。這些范疇雖然是波爾諾夫受到德國(guó)的人文主義文化傳統(tǒng)的影響提出來的,但是,對(duì)我們的包括師德教育在內(nèi)的道德教育來說,也應(yīng)該具有普遍的適用性。

(二)文以載道的教育方法

簡(jiǎn)單地說,文以載道就是借助文學(xué)、電影、電視、戲劇、音樂、美術(shù)等藝術(shù)形式,向人們施與道德教育。在師德教育中運(yùn)用這一方法,包含兩個(gè)方面的意思：其一,是指利用表現(xiàn)教師職業(yè)道德理想的優(yōu)秀的藝術(shù)作品培養(yǎng)在職教師及師范生的主體性職業(yè)道德人格。藝術(shù)是表現(xiàn)理想的,正如黑格爾所說,真正的藝術(shù)只有在它“成為認(rèn)識(shí)和表現(xiàn)神圣性、人類的最深刻的旨趣以及心靈的最深廣的真理的一種方式和手段時(shí),藝術(shù)才算盡了它的最高職責(zé)”。[10]藝術(shù)家憑借自己誠(chéng)摯、深切的藝術(shù)體驗(yàn),能夠洞察道德生活的底蘊(yùn),飽含著審美情感,通過塑造體現(xiàn)社會(huì)道德理想的典型形象來贊美理想的道德人格和偉大人物。這些典型形象,不僅可以成為教育對(duì)象模仿、學(xué)習(xí)的道德范例,而且能夠以情動(dòng)人,俘獲人心,使受教育者的道德情感得以凈化和陶冶。在師德教育方面,最典型的例子當(dāng)屬1947 年蘇聯(lián)出品的影片《鄉(xiāng)村女教師》及其產(chǎn)生的深刻而廣泛的影響。該影片曾影響了一代乃至幾代蘇聯(lián)的教師,影片中的女主角瓦爾瓦拉成為了一代乃至幾代蘇聯(lián)教師的職業(yè)道德典范。該影片1950年由上海電影制片廠譯制到我國(guó)后,在當(dāng)年建設(shè)祖國(guó)的火紅年代里,我國(guó)的一代大中學(xué)畢業(yè)生深受該影片故事的影響,紛紛投身到教育事業(yè)的廣闊天地中。該影片的影響力,遠(yuǎn)非師德灌輸或說教所能比擬的。其二,是指將師德教育活動(dòng)賦予藝術(shù)形式。賦予師德教育活動(dòng)以藝術(shù)形式,就是將師德教育的內(nèi)容或師德教育活動(dòng)本身配上藝術(shù)形式,其目的在于借助藝術(shù)形式激活師德教育對(duì)象的職業(yè)道德非理性因素。富有成效的暗示教學(xué)法和當(dāng)代實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果表明,藝術(shù)對(duì)人的心理活動(dòng)具有暗示功能,這一功能具體體現(xiàn)為能解放人的情感和無意識(shí),使之得到適當(dāng)?shù)尼尫藕臀幕嵘?從而減輕對(duì)深層次心理活動(dòng)中的包括道德非理性因素在內(nèi)的各種非理性因素的壓抑與束縛,使之不斷受到激發(fā),保持旺盛的活力。藝術(shù)形式激活人的精神世界中的道德非理性因素,事實(shí)上也就是賦予它以自由表現(xiàn)和充分發(fā)展的機(jī)會(huì)與條件。正因如此,在師德教育實(shí)踐中,教育者要學(xué)會(huì)并善于運(yùn)用藝術(shù)形式,如組織具有師德教育意義的演出等藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng),在教師職業(yè)道德規(guī)范知識(shí)講述過程中配上音樂等,以此增強(qiáng)師德教育的效果。

(三)道德環(huán)境熏染法

杜威曾經(jīng)說過一句頗具真理性的話：不道德的環(huán)境造就不道德的人。此話內(nèi)含著另一個(gè)真理性的結(jié)論：良好的道德環(huán)境能造就有道德的人。良好的道德環(huán)境的積極的育人功能,體現(xiàn)為它能為道德教育的實(shí)施提供良好的氛圍、順暢的渠道和強(qiáng)大的合力,使受教育者受到熏陶和感染,在不知不覺的潛移默化中養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)。由于這種教育沒有明確的教育者,而且其培養(yǎng)目標(biāo)具有隱蔽性,實(shí)施過程具有間接性,教育方式具有內(nèi)隱性,所以又可稱為“無意識(shí)教育”或“看不見的教育”。

道德環(huán)境熏染法之所以有效,是因?yàn)榈赖颅h(huán)境不僅能強(qiáng)化人的道德認(rèn)知,而且極其有助于人的道德非理性因素的發(fā)育和成長(zhǎng)。如果說人的道德理性認(rèn)識(shí)水平的提高主要依賴于道德規(guī)范知識(shí)的講解與灌輸,那么,他們的道德非理性因素的形成與發(fā)展則在很大程度上依靠道德環(huán)境的熏陶與感染。例如,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)能夠培育在職教師和師范生熱愛工作、無私奉獻(xiàn)的道德責(zé)任感;教師和師范生置身于整潔、優(yōu)雅、寧靜的校園物質(zhì)文化環(huán)境中,就會(huì)努力控制自己的言行舉止,收斂亂扔雜物、隨地吐痰等不良習(xí)慣;教師和師范生沐浴在一個(gè)勤奮求實(shí)、積極進(jìn)取的校風(fēng)中,自然就會(huì)克服松垮作風(fēng),產(chǎn)生奮發(fā)進(jìn)取的熱情。此外,良好的職業(yè)道德環(huán)境在豐富在職教師和師范生的職業(yè)道德實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、磨煉其職業(yè)道德意志、激發(fā)其職業(yè)道德需要等方面,也具有單純的職業(yè)道德灌輸或說教難以企及的獨(dú)特作用。因此,無論是教育管理部門還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo),都應(yīng)該把創(chuàng)設(shè)或營(yíng)造良好的教師職業(yè)道德環(huán)境作為一種極其重要的手段或工作,納入師德教育乃至整個(gè)師德建設(shè)工作的議事日程之中。