論歷史教科書的學術性
——以《中外歷史綱要》教科書為例

徐賜成

歷史教科書作為歷史學習的依據(jù)和歷史教學的媒介，屬于歷史教材的核心，而歷史教材又是歷史課程資源的核心組成部分，歷史教科書的重要地位和深遠意義是不言而喻的。因此，有關歷史教科書的研究和討論不絕如縷，相關成果也蔚為大觀，可以說歷史教科書研究已經成為學術研究的一大熱點，甚至成為社會政治生活中的重要話題，每每引起有關各方的熱烈討論。究其原因，一方面是因為歷史教科書在教育系統(tǒng)中具有十分重要的地位，正如有學者所指出的那樣，“對絕大多數(shù)中國人而言，無論是普通民眾，還是高層領導，他們獲得歷史常識最基本甚至是唯一的來源，就是教科書。”［1］“初中義務教育歷史課程帶有原教性質，即它是一個人人生道路上第一次受到的較為系統(tǒng)的有關民族和國家歷史的正規(guī)教育。這種教育的好壞對一個人的日后成長、世界觀的形成將產生重大影響?！保?］“歸納來說，各種文、史、哲方面的教科書，有三條最重要：第一就是剛才所講的，文化自覺、身份認同、塑造忠誠國民；第二是怎樣成為世界公民，培養(yǎng)學生的多元意識；第三是通過這些文史教材，培養(yǎng)人的文明和教養(yǎng)?！保?］另一方面，歷史教科書作為歷史教學的核心教材，是歷史學研究成果的一種表達方式，同時也是國家主流價值觀念和歷史態(tài)度的基本體現(xiàn)，因而評價歷史教科書的標準不是唯一的，而是要綜合考慮其學術性、教育性、政治性等多重標準的統(tǒng)一，這勢必涉及多個領域，引起討論和交流自是必然。

近二十年來，課程改革極大地推進了歷史教科書編寫和使用等方面的改革，其中一個重要成就是教科書的學術性問題得到了更為廣泛和深入的關注。有關各方對教科書的學術性要求越來越明顯，也越來越趨于一致，這對歷史教科書發(fā)展和歷史教育質量的提升，亦或對國家認同和國民素質提高而言，都具有十分重要的根本性意義。《中外歷史綱要》是《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）規(guī)定的必修課程，要求“學生進一步從歷史本體論方面掌握必備的歷史知識和技能，拓寬歷史視野，培養(yǎng)歷史意識，發(fā)展歷史思維，提高歷史學科核心素養(yǎng)?！保?］（P83）基于此，本文從歷史教科書學術性要求的視角，結合《中外歷史綱要》（以下簡稱“綱要”）的基本內容及教科書編寫情況，對剛剛付諸實踐的高中歷史課程的教學做以探討，以期為新一輪歷史教科書的使用與研究做些有益的探索。

一、歷史教科書學術性要求的基本含義

歷史教育發(fā)展進步的一個重要表現(xiàn)是歷史教科書的進步，而歷史教科書進步的前提與基礎是歷史學的發(fā)展與進步。這是從近代以來歷史教科書發(fā)展歷程中得到的一個基本認識。盡管歷史教科書面向獨特的使用群體——青少年學生，承載著重要的教育功能，因而有著嚴明的政治性標準和要求，但它同其他學術著作一樣，屬于學術作品，也有著基本的學術要求。學術性是歷史教科書的第一屬性。與其他學術著作相比，歷史教科書的學術性主要有三方面要求：一是歷史事實的準確性，二是歷史觀點的正確性，三是歷史解釋的科學性。

（一）歷史事實的準確性

知識的準確性是所有學術著作的基本要求，是歷史教科書編寫工作的基準線。近四十年來的幾次圍繞歷史教科書的問題之爭，均與歷史知識的準確性有關。那么，該如何理解歷史知識的準確性呢？就中學歷史教科書而言，應該做到以下幾點：

一是史實清楚具體。歷史教科書的基本功能就是通過對基本的、重要的歷史事實清楚、具體和明確地陳述，為歷史教學提供基本的史實內容以及范圍。歷史教學則是在這個基本框架下，對具體歷史內容的呈現(xiàn)、理解、質疑和釋疑——歷史解釋的過程。例如，“綱要”（試教版）下冊第4課“中古時期的亞洲”中，關于“印度”部分寫到：“11世紀，突厥人入侵印度。13世紀初，突厥人在印度建立德里蘇丹國家，以伊斯蘭教為國教。最高統(tǒng)治者稱蘇丹，握有最高行政、立法、司法和軍事權力；地方劃分為行省，行省總督由蘇丹任命，重要職務由穆斯林擔任。到1500年，穆斯林已占印度總人口的1/4左右?！边@段文字敘寫了印度500年的歷史，介紹了印度宗教文化和社會治理狀況及其變化，信息量極大，對教師的專業(yè)知識積累具有極大的挑戰(zhàn)性。但從教材內容表述來說，它是非常清晰和明確的。

二是敘述客觀準確。歷史教科書承載著價值觀教育的重要功能，教科書對歷史事實的敘述立場就是價值觀教育的重要方式和途徑。“綱要”（試教版）下冊第17課“第二次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國際秩序的形成”中，關于“日本”部分寫到：“在亞洲，世界經濟大危機重創(chuàng)日本經濟，日本法西斯分子認為，擺脫危機的出路是對外擴張，他們聲稱‘滿蒙是日本的生命線’，妄圖把中國東北變成日本獨占的海外市場和殖民地?！边@里的“世界經濟大危機重創(chuàng)日本經濟”客觀指出了日本經濟危機的爆發(fā)是“世界經濟大危機”影響的結果；日本對中國的侵略政策以及戰(zhàn)爭的責任者，主要是“日本法西斯分子”，而不是全體日本人或大和民族，從而客觀地揭示了戰(zhàn)爭的立場問題。

三是時空架構科學。歷史知識的準確性不僅要能夠客觀敘述其本身，還需要為知識理解建立一個合理的時空框架，這樣才能全面、整體地看待它，既要看到歷史知識的絕對性，又要在具體時空中理解其相對性?！熬V要”（試教版）下冊第13課“亞非拉民族獨立運動”中，關于“亞洲的覺醒”部分寫到：“1911年中國爆發(fā)的辛亥革命，建立了亞洲第一個共和國，推翻了清王朝統(tǒng)治，結束了統(tǒng)治中國幾千年的君主專制制度。辛亥革命開創(chuàng)了完全意義上的近代民族民主革命，打開了中國進步的閘門，傳播了民主共和理念，極大地推動了中華民族思想解放，以巨大的震撼力和影響力推動了中國社會變革?！边@里沒有提及辛亥革命“成敗”的問題，而是從“亞洲的覺醒”的角度指出，辛亥革命最重要的意義是“覺醒”，因此把“覺醒”的內容和影響敘寫清楚就是教科書的基本要求。

（二）歷史觀點的正確性

歷史教科書的另一個基本功能是為歷史教育提供基本的價值觀——反映學術界、教育界和國家人才培養(yǎng)標準的共同規(guī)定?！叭空軐W，特別是近代哲學的重大基本問題，是思維和存在的關系問題?！保?］（P219）學習歷史事實不僅僅是為了知道過去曾經發(fā)生了什么，還在于對它能夠做出正確、合理的解釋，進而形成對過去和現(xiàn)實的看法，即歷史觀點?！熬V要”（試教版）下冊第15課“十月革命的勝利與蘇聯(lián)的社會主義實踐”中，關于“蘇聯(lián)建設社會主義的實踐”部分寫到：“蘇聯(lián)的社會主義建設奠定了強大國家的基礎，為后來取得衛(wèi)國戰(zhàn)爭勝利創(chuàng)造了物質條件。但蘇聯(lián)的發(fā)展模式排斥市場經濟，片面發(fā)展重工業(yè)，在農業(yè)集體化中采用強制手段，導致國民經濟比例失調，農業(yè)和輕工業(yè)長期落后，消費水平相對較低。這些問題影響了蘇聯(lián)的發(fā)展?！边@是在陳述“蘇聯(lián)社會主義建設”基本過程的基礎上形成的關于該“過程”的基本觀點，與其說是對蘇聯(lián)社會主義建設的基本看法，不如說是從其中獲得的歷史經驗和智慧，具有普遍的借鑒價值。

歷史觀點正確性的另一種含義是通過對歷史事實的分析，理解、認識和認同我們自己國家發(fā)展道路的選擇和實踐過程，有些是直接經驗，有些是間接智慧，還有些是理論依據(jù)?！熬V要”（試教版）下冊第9單元“當代世界發(fā)展的特點與主要趨勢”中，共設有“世界多極化與經濟全球化”、“和平發(fā)展合作共贏的時代潮流”和“活動課：放眼世界，推動構建人類命運共同體”三課，“綱要”在分析每一方面形勢的基礎上，都會對我國當下的發(fā)展戰(zhàn)略做更進一步的分析。例如，針對當今世界發(fā)展“文化多樣性”特征寫到：“各國都在努力維護自己的文化特性，維系自己的文化根脈。中國在傳承和傳播中華優(yōu)秀文化的同時，尊重世界文化多樣性，促進和而不同、兼收并蓄的文明交流，推動世界的和平與發(fā)展?！庇纱?，在深入分析世界發(fā)展大勢的基礎上，教師要能夠幫助學生從歷史和現(xiàn)實的角度，理解我國發(fā)展戰(zhàn)略及具體政策的合理性、科學性，增強學生的“四個自信”。

此外，歷史解釋的正確性強調的是立論的史實和現(xiàn)實基礎的扎實，要揭示歷史結論或觀點與社會發(fā)展實踐之間客觀存在的內在必然性，從而理解其不容置疑的合理性、必要性和科學性。通過歷史學習，學生應習得和形成正確、積極而堅定的歷史態(tài)度?！熬V要”（試教版）下冊第11課“馬克思主義的誕生與傳播”中，詳細描述了歐洲早期工人階級的生存狀況：“當時工人的勞動條件相當惡劣，廠房狹小簡陋，各種可吸入顆粒幾乎使人窒息，工傷事故頻頻發(fā)生。工人盡管每天工作長達十幾個小時，但工資微薄，并時時面臨失業(yè)的威脅?！薄熬V要”中如此細微的史實敘寫是不多見的，其目的就是為下文中的“工人運動”和“馬克思主義誕生”提供前提和現(xiàn)實依據(jù)，彰顯“馬克思主義”的時代價值。

（三）歷史解釋的科學性

“歷史教科書并非歷史本身，更不是什么純粹客觀而真實的歷史事實。它只是一部分具有較高學術水準的學者依據(jù)教學大綱和相對普遍接受的史學觀念與認識編寫的歷史敘事而已，其目的主要在于為教學提供一個可資參考的文本，而非也不可能提供標準化的準確知識?！保?］可以說，歷史教科書提供的是歷史解釋的一個基本框架，是為歷史學習設計的一個范圍和標準，也是一種歷史解釋。因此，歷史教科書的歷史解釋必須是科學的、規(guī)范的、符合邏輯的。而歷史解釋“不可能有一部‘真正如實表現(xiàn)過去’的歷史，只能有各種歷史的解釋，而且沒有一種解釋是最后的解釋。因此每一代人有權利去作出自己的解釋。”［7］（P71-72）這就是歷史研究和歷史教學的必要性和可能性。

歷史教科書中的歷史解釋要遵循兩方面的規(guī)范性要求。一是要遵照歷史學的規(guī)范。比如尊重史實，重視史料，立論有據(jù)，客觀公正。在“綱要”中，針對正文中的重要結論和概念，就在相應的位置設計“史料閱讀”欄目，提供典型史料與正文互證；或者設計“歷史縱橫”欄目，補充相關的具體史實和歷史細節(jié)；每節(jié)課文之后都設置有“探究與拓展”欄目，分為“問題探究”和“學習拓展”兩個子欄目，都是以提供史料為主，同時設計有需要探究的具體問題。這些欄目不僅是為了引導學生的歷史學習方法，更是將史學的基本規(guī)范落實到教科書內容之中。二是遵循教科書編寫的規(guī)范。教科書是一種特殊的書籍，有著獨特的教育規(guī)定性和要求?！敖炭茣紫纫辖虒W原則，要深入淺出，要保證正確的科學性和思想性，而且內容需涉及全面，從古到今，從大到小，又需提綱挈領，說明問題。”［8］這種教育的規(guī)定性主要包括教科書內容的思想性、語言表達的規(guī)范性、知識呈現(xiàn)的結構性等方面的要求，“綱要”在這些方面都是比較注重的。

歷史解釋科學性的根本在于歷史敘述的邏輯性，歷史解釋是通過歷史敘述來實現(xiàn)的，邏輯是一切歷史敘述的根本依歸。一方面，歷史教科書是按照課程標準的要求編寫的，應該以課程目標為根本遵循?！熬V要”中“中國古代史的6個專題覆蓋了中國歷史上所有的王朝，包括統(tǒng)一王朝時期和重要的地方政權分立時期”，“以講述中華獨特文明、傳承中華優(yōu)秀文化以及歷史基本特征為核心，注重統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展過程，以及中國與世界的交往?！币源恕笆箤W生從歷史教育中形成作為現(xiàn)代公民應具備的歷史學科核心素養(yǎng)”。［4］（P82）另一方面，歷史敘述要有邏輯性?！熬V要”中關于課文表達有個顯著特點就是言簡意賅，多用短句，無論是表述史實還是表達觀點，都清晰明暢，通俗具體。當然，這樣的表達也意味著每一句話都具有豐富的內涵需要解釋，也存在嚴謹?shù)倪壿?。這是“綱要”教學實踐所要面對的實際挑戰(zhàn)和問題。

二、使用歷史教科書應有的學術態(tài)度

從整體上看，“綱要”更加注重并在更大程度上體現(xiàn)了教科書的學術性特征，學術性要求是“核心素養(yǎng)”時代下的歷史教學的基本要求和改革方向。在教學實踐中，“教學研究”“教材研究”等是常規(guī)研究工作要求，學術性也是“研究”的應有之義。那么，在“綱要”教學中如何實現(xiàn)和完成“學術性”改革要求？下面以“綱要”中的“民族交往交流交融”問題為例，就如何用學術的態(tài)度使用教科書加以討論，進而增強歷史教學的學術性。

（一）明確民族史教學的基本要求

第一，要深入學習領會新時代黨和國家的民族政策，用黨的十九大報告關于“全面貫徹黨的民族政策，深化民族團結進步教育，鑄牢中華民族共同體意識，加強各民族交往交流交融，促進各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起，共同團結奮斗、共同繁榮發(fā)展”來指導對民族史的教學。“作為統(tǒng)一、多民族國家的中國，其各民族之間團結和睦的民族關系是維系國家統(tǒng)一、保持社會穩(wěn)定及各民族共同進步、可持續(xù)發(fā)展的基本點。新中國成立70年來，中國共產黨運用馬克思主義民族理論分析中國的民族現(xiàn)狀、研究中國的民族問題，開創(chuàng)性地提出并實施了有中國特色的民族政策和措施，形成了中華民族大團結、各民族共存同進的良好格局?！保?］民族史特別是民族關系史是歷史教學的重要內容，要通過理清歷史上的中國境內各民族間的“交往交流交融”的歷史事實和效果，理解并處理好新時代民族問題，鑄牢中華民族共同體意識。

第二，充分理解民族之間的“交往交流交融”現(xiàn)象?！敖y(tǒng)一多民族國家”是我國的歷史傳統(tǒng)、基本國情，也是國家發(fā)展的基礎和優(yōu)勢。習近平主席說，“多民族的大一統(tǒng)，各民族多元一體，是老祖宗留給我們的一筆重要財富，也是我們國家的一個重要優(yōu)勢。我國各族人民共同締造了中華人民共和國，都為中華民族形成和發(fā)展作出了卓越貢獻?！保?0］（P24）因此，在新時代背景下，民族史教學要講好民族間的“交往交流交融”歷史故事，尤其要深入理解用“民族交融”替代“民族融合”的深意?！懊褡迦诤鲜侵甘澜缟弦磺忻褡宓拿褡逄卣髟诮涍^長期的共同性增長的基礎上融為一體；另一方面，民族融合是一個過程，是一個長期的、自然的、緩慢的歷史過程。這一過程不能用人為的、強迫的、爆發(fā)式的方式來實現(xiàn)?！保?1］因此，這是怎樣的一個歷史過程，是歷史教學應該揭示出來的歷史現(xiàn)象?！啊蝗凇奶岢鍪侵塾诋斍懊褡鍐栴}中‘分’的傾向的（即分裂主義問題、認同分化、歧視現(xiàn)象多發(fā)等），對應的是增強中華民族統(tǒng)一性的政策目標，主基調是‘合’?！保?2］綜上，民族交融強調的是民族交往交流的具體過程，重視的是在這個過程中的交融——“合”的趨勢和必然結果；強調交流交往是民族關系的主流和主渠道，要重視對民族關系的積極引導和堅持正確的立場；強調的是對于當前民族關系的實際和發(fā)展規(guī)律，要能夠因勢利導，積極作為。

第三，以課程標準為教學的基本依據(jù)。領會課程標準的課程定位和學習要求是開展歷史教學的前提。民族史教學的政策性和敏感性都比較強，因此在教學實踐中的“課標”意識要更為明確。例如，《義務教育歷史課程標準（2011年版）》關于三國兩晉南北朝的課程定位是：“三國兩晉南北朝的絕大部分時間都處于分裂割據(jù)狀態(tài)。北方少數(shù)民族大量內遷，推動了民族交往交流交融?！睂W習要求是“知道兩晉南北朝的更替，初步了解人口的南遷和江南地區(qū)的開發(fā)。通過北魏孝文帝改革，初步理解民族交往交流交融對中華民族發(fā)展的意義?！保?3］（P10-12）這就具體確定了“北魏孝文帝改革”與民族交融實踐的邏輯關系，也就規(guī)定了學習“北魏孝文帝改革”的基本要求，以及“人口南遷”、“江南地區(qū)開發(fā)”與民族交融間的關系?！靶抡n標”對此提出的學習要求是：“通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創(chuàng)新、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化領域的新成就?！保?4］（P13）可見，要把三國兩晉時期的民族交融，作為隋唐時期的制度創(chuàng)新、經濟發(fā)展和思想文化成就的重要基礎，體現(xiàn)各民族共同創(chuàng)造歷史的基本特征。

（二）把握民族史教學的重點內容

課程標準是教學的根本依據(jù)，教科書是教學的基本依托。在民族史內容的教學中，要依據(jù)課程標準認真研究教科書內容及其具體語言表達，全面準確地把握教學重點。具體要注意以下幾點。

第一，“綱要”歷史教科書強調春秋時期是一個民族交融水平較高的時期。“綱要”在上冊第2課“諸侯紛爭與變法運動”課文中寫到：“從春秋到戰(zhàn)國，民族關系出現(xiàn)了重要變化。春秋時期，中原各國因社會發(fā)展比相鄰的戎狄蠻夷先進，自稱為華夏，在頻繁往來和密切關系中，這些民族也產生了華夏認同觀念。進入戰(zhàn)國之后，戎狄蠻夷逐漸融入華夏族。華夏族吸收了大量新鮮血液，更加穩(wěn)定，分布更為廣泛?！保?5］（P10）這里不僅解釋了“民族交融”的原因和途徑，更是把其結果概括為“產生了華夏認同觀念”，華夏族得以“穩(wěn)定”和“廣泛”的發(fā)展。接著在第3課“統(tǒng)一多民族封建國家的初步建立”中關于“秦的統(tǒng)一”時寫到：“統(tǒng)一中央集權國家的形成，是歷史發(fā)展的必然，也是客觀需要?？涨敖y(tǒng)一的封建國家促進了各民族的交往交流交融，推動了統(tǒng)一多民族國家政治、經濟、社會的發(fā)展?！保?5］（P15）在第 4 課“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”強調“漢武帝在穩(wěn)固邊疆的基礎上積極開拓疆域?！薄敖y(tǒng)一多民族封建國家得到鞏固?！保?5］（P21）總體來看，統(tǒng)編版教科書強調春秋戰(zhàn)國至秦漢時期的“民族交融”途徑多元、內容全面、水平較高、意義重大。這是新時代歷史教育必須重視的問題。

第二，“綱要”歷史教科書強調三國兩晉南北朝時期各民族在地區(qū)發(fā)展、文化傳播和社會進步方面的共同作用?！熬V要”上冊第5課“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”進一步強調：“從西晉末年起，北方人民為躲避戰(zhàn)亂，大批流亡南下，帶來了先進的生產工具和技術，也充實了勞動力資源?！诮祥_發(fā)的過程中，許多山區(qū)的少數(shù)民族也逐步與漢族相交融?！笔鶉按蟛糠钟蓛冗w少數(shù)民族建立。它們都采用了中原模式的國號、年號，學習漢族的典章制度。在長期混戰(zhàn)中，原有民族布局被打亂，各族之間頻繁接觸，差異慢慢縮小。”北魏孝文帝的“改革措施順應了北方民族交往交流交融的歷史趨勢，大大緩解了民族矛盾，促進了北魏的經濟發(fā)展和社會繁榮，為以后北方統(tǒng)一南方以及隋唐盛世的出現(xiàn)打下了基礎?！保?5］（P28-30）就是在漢族自己的形成和發(fā)展過程中，也“融匯了大量少數(shù)民族成分”。以上內容突出強調了各民族在交往交流交融過程中的共同作用，強化了民族共同體意識。

第三，教學中要牢牢把握并描繪出民族“交往交流交融”的主線?！熬V要”上冊第6課“從隋唐盛世到五代十國”強調“唐朝時，周邊各族迅速發(fā)展”。［15］（P33）第 10 課“遼夏金元的統(tǒng)治”指出“遼與北宋長期對峙，大部分時間里維持了和平局面，通使頻繁，貿易活躍?！蔽飨摹爸贫然灸７卤彼巍?，“金朝基本沿襲唐宋制度?！保?5］（P54）第11課“遼宋夏金元的經濟與社會”強調“宋與遼夏金各政權之間的經濟往來十分密切，不僅官方設置榷場進行互市貿易，民間貿易也相當活躍?！保?5］（P61）第 14 課“清朝前中期的鼎盛與危機”中指出，“1793年，清政府頒布《欽定藏內善后章程》29條，以法律形式明確和落實了中央政府對西藏的管轄權。”“清朝專設理藩院掌管蒙古族、藏族等少數(shù)民族事務。清政府對于邊疆地區(qū)采取因地制宜的政策，尊重各民族的社會習俗和宗教信仰，優(yōu)待各族上層分子，保證了局勢的穩(wěn)定?！保?5］（P79）由此可見，民族交融問題是新時代歷史教科書內容的一個重要方面，其顯著地位應在教學實踐中得到高度重視和突出。

（三）理解民族史教學的重要意義

首先，民族史教學有利于弘揚愛國主義教育主旋律。習近平主席指出，“弘揚愛國主義精神，必須把愛國主義教育作為永恒主題。要把愛國主義教育貫穿國民教育和精神文明建設全過程。”“愛國主義是中華民族精神的核心。愛國主義精神深深植根于中華民族心中，是中華民族的精神基因，維系著華夏大地上各個民族的團結統(tǒng)一，激勵著一代又一代中華兒女為祖國發(fā)展繁榮而不懈奮斗?！保?6］“歷史事實證明，每當社會歷史進入新的階段，總是離不開少數(shù)民族的發(fā)展，總是包含了少數(shù)民族的一份力量與貢獻。所以，我們的歷史教育既要如實反映漢族在歷史上的主導作用，也要充分講述我國少數(shù)民族在創(chuàng)造和發(fā)展自己歷史和文化的過程中，共同締造了統(tǒng)一的祖國，創(chuàng)造了祖國的歷史?！保?7］民族史內容的教學實際上是通過學習歷史上各民族相互“交往交流交融”的歷史過程，理解各民族共同創(chuàng)造了中華文明，都為多民族統(tǒng)一國家的發(fā)展和繁榮做出了重要貢獻。因此，愛國主義教育是民族史教學的應有之義。

其次，有助于培養(yǎng)學生的“中華民族共同體意識”。中華民族形成、發(fā)展的歷史過程，是通過各民族間的“交往交流交融”而融合實現(xiàn)的，這個過程不僅是“錯居雜處”和政治、經濟、文化的交融，更是形成了共同的價值觀念和命運共同體意識。各民族在共同開發(fā)疆土、謀求幸福生活的過程中，在文化上交流互動，在血統(tǒng)上吸收融合，在觀念上融匯統(tǒng)一，成為不可分離的統(tǒng)一體?？梢哉f，“中華民族”這一概念既包括了其形成的歷史過程，也蘊含著民族大家庭中各成員同發(fā)展、共命運的歷史基因。

再次，有助于學生理解國情。國情教育是歷史教育的重要任務，也是歷史教師的基本職責，而民族史是國情教育的重要組成部分?！白屒嗌倌陮W生學習歷史，自然會激發(fā)民族自信心、自豪感，使學生樹立堅定的熱愛祖國、熱愛中華民族的思想情感，繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀民族精神。”［18］歷史經驗和世界現(xiàn)實表明：民族興，國家強；民族和，萬事和。因此，正確把握我國多民族、單一體國家的基本國情，處理好民族關系問題，是國家繁榮發(fā)展和民族復興的關鍵。

三、積極探索學術型歷史課堂教學

歷史教科書學術性特征凸顯了教材的進步和規(guī)范，它為歷史教學提供了更為明確的教學范圍、更為準確的歷史知識、更為確定的教學方向和學習要求，這就需要大力提高歷史課堂教學的學術含量、遵循基本的學術規(guī)范和踐行歷史理解與歷史解釋的學術性路徑。但是，增強歷史課堂教學的學術性要求或者構建學術型歷史課堂，不是要將歷史課堂教學學術化，更不是對大學歷史學課堂教學的復制，而是要借鑒學術研究的思想、規(guī)范和方法，提升中學歷史課堂教學的學術含量和教學質量。需要申明的是，我們是旗幟鮮明地反對將中學歷史課堂教學大學化、學術化和復雜化的，之所以用“學術型歷史課堂教學”這一提法，是為了將其與“知識型歷史課堂教學”相比較而言的。

（一）厘清基本歷史概念和歷史觀點

歷史基本概念和觀點是歷史知識的核心，自然也是歷史教學的重點和學習的難點，同時也是理解歷史的突破口和歷史思維的生長點。歷史概念教學歷來是研究的熱點，也是歷史教學實踐中的薄弱環(huán)節(jié)；基本歷史觀點教學長期以來停留在介紹和灌輸?shù)乃缴希y以做到在理解基礎上的認同，是歷史教學實踐和研究中的盲點。對歷史概念的不求甚解、簡單化理解導致歷史教學質量難以提高，對歷史觀點的記誦式教學、教條化處理使得歷史教育效果差強人意。因此，厘清歷史核心概念和理解歷史基本觀點，是學術型歷史課堂教學的基本要求。例如，民族史教學中的基本概念有：民族、民族交融與融合、民族英雄、民族精神等?；镜挠^點有：中華民族是多元一體的民族實體；中華民族是命運共同體；中華各民族在歷史上共同創(chuàng)造了中華文明等。只有深入理解此類基本概念和觀點，在面對具體歷史知識學習的過程中，才能真正領會知識的價值，才能明確歷史知識理解和解釋的要求與價值取向，才能使歷史知識教學真正服務于歷史學科核心素養(yǎng)教育，進而提升歷史教育質量。

歷史教學與歷史研究學術成果的關系是一個重要的研究課題。一方面歷史教學有自身的標準和要求，要遵循課程標準和教科書內容。另一方面，歷史研究的新成果、國家發(fā)展戰(zhàn)略的新要求也需要及時有效地在歷史教學中傳播。如何處理好二者的關系，是歷史課堂教學學術性的一個重要方面。縱觀歷史教育、歷史教學和歷史教科書的發(fā)展過程可知，歷史學研究的新成果是歷史教育發(fā)展改革的重要基礎和動力，歷史學家的研究成果可為歷史教學提供方向指導，更有歷史學家直接參與中學歷史教學改革，直接將學術成果編入課程標準和教科書中，成為具體的新的教學內容。就歷史教學實踐而言，對史學新成果需要做一番審視和取舍，一是要通過學術的思維、方法來判斷學術新成果的客觀性和真實性，檢視其史料運用是否充分、邏輯推論是否合理，以及學術界對其的反饋和基本態(tài)度；二是要基于中學歷史教學判斷其價值性，評判其能否對學生的歷史思維給予正確的引導和啟發(fā)。換言之，就是要運用和培養(yǎng)學生的批判性歷史思維。

學術爭鳴也是歷史教學要面對的學術現(xiàn)象之一。學生對于學術爭鳴往往具有好奇心和探究的欲望，運用學術爭鳴開展歷史教學也是一種學術性要求。通常情況下，歷史教學不主張引入有爭議性的學術觀點，以免造成學生思想和認識上的混亂。這種想法可以理解，但把學生思想置于所謂“無菌環(huán)境”中，并不能保證學生思維的“絕對健康”，實際上也不存在“絕對健康”的思維。歷史教學的重要任務是培養(yǎng)學生思維的批判性和認識上的判斷力，引入爭鳴性學術觀點有利于學生學術鑒別能力的提高，而這個鑒別的過程又可以提高學生對學術方法的實踐運用能力。歷史教科書首先要提供合理、有序的知識結構體系，但從長遠來看，適當?shù)貙W術爭鳴的問題與研究成果引入教科書，對培養(yǎng)學生的歷史思維、增強文化認同，具有重要意義。

（二）構建述詰融合的歷史課堂教學過程

學術型歷史課堂教學不僅要面對學術性不斷提高的歷史教科書內容，以及處理好歷史教學中的學術觀點和學術問題，更重要的是要提高歷史教學過程的學術性。長期以來，造成歷史課堂教學的低效、低水平的一個重要表現(xiàn)和原因是課堂教學缺乏學術性。通常所見的歷史課堂是歷史講述照本宣科、歷史講解牽強附會、歷史學習死記硬背。盡管近二十年的課程改革力圖在這些方面有所突破，實際上卻沒有取得根本性改觀。急功近利、涸澤而漁式的壓榨式教學在近兩年甚至出現(xiàn)回潮現(xiàn)象，在歷史教學一線，我們也常?？吹秸n堂教學中的“默寫”“聽寫”“抄寫”訓練大行其道。當然，對此也不能一概否定，但如果課堂教學的目標最終是通過“默寫”來檢測的話，可以推斷的是，歷史“課程標準”中的課程目標被拋在了九霄云外，對學生而言，歷史學習就成了一個記誦默寫的苦不堪言的過程。

為什么很多轟轟烈烈的歷史課堂教學改革最終會偃旗息鼓？為什么很多公開的“好課”得不到推廣？重要原因之一是改革沒有與歷史教學實踐及現(xiàn)狀緊密結合，一味地追求“理想化”，把特殊條件下的“好課”和“改革”視為常態(tài)化的行動標準，肯定會在實踐中遭遇反彈。為此，歷史課堂教學改革和歷史課堂教學學術性的發(fā)展方向，必須立足于當前我國歷史教學整體水平還比較低的基礎上，探索和推廣大多數(shù)歷史教師能夠學得會、用得上、易操作、有成效的歷史課堂教學改革，是歷史教學改革的當務之急。基于此，我們認為，當前應該積極構建“述詰融合”的歷史課堂教學過程。

所謂“述詰融合”，就是要把史實講述與思維啟導結合起來，使二者相互促進，使學習逐步深化?！叭诤稀睆娬{“述”要有思維的設計性和方向性，“詰”要有史實的基礎性和具體性，“述”“詰”相互照應，相互作用，從而增強教學過程的系統(tǒng)性、整體性，保證教學過程的有效性。

“述詰融合”是依據(jù)歷史教學現(xiàn)狀、基本要求和歷史學習的基本特征提出來的一種課堂教學原則。從歷史教學現(xiàn)狀看，講授法仍然是歷史課堂教學的基本方法，講解和理解知識仍然是歷史學習的基本任務，問題引導學習依然是歷史教學過程的基本方式；從歷史教學改革要求看，要堅持“以學生為中心”“以理解為中心”“以探究為主要方式”。但這些理念不是孤立地存在，也不是對傳統(tǒng)教學方式的替代，而是對傳統(tǒng)教學方式的升級和改進；從歷史學習的基本特征來看，歷史學習是一個默會的、復雜的思維過程，也是一個基于歷史知識理解的循序漸進的過程，它肯定不是一個一蹴而就或者在聲光電中、在各種活動中能夠速成的過程。因此，歷史課堂教學應在傳統(tǒng)歷史教學的基礎上做延長線，使“述”與“詰”對接，用“述詰統(tǒng)一”整合歷史教學內容，用“述詰融合”優(yōu)化歷史教學過程，實現(xiàn)傳統(tǒng)歷史教學的現(xiàn)代化。

（三）通過“擺事實講道理”培育學生的價值觀認同

歷史教學過程是通過歷史知識理解，培育學生歷史意識，形成價值觀認同的過程。分析和理解史實是歷史教學過程的基本任務和一般過程，歷史意識培育和價值觀認同都要以史實理解為依據(jù)，歷史教學必須堅持“擺事實講道理”的原則。據(jù)此，可將歷史課堂教學實踐分為三種情況：擺事實講道理者為上，擺事實不講道理者次之，不擺事實只講道理者又次之。“述詰融合”的教學原則，就是通過擺事實、提問題，然后在問題解決的過程中培育學生的歷史意識和歷史價值觀。

綜合來看，無論是“綱要”內容還是“課程標準”，在強調歷史課程教育功能的基礎上，都突出了“學術性”的教學要求。因此，無論是研究課程標準、教科書還是學科核心素養(yǎng)在學科教學中的落地，都需要把學術性的態(tài)度、方法和途徑放在首要位置。提高學術素養(yǎng)更是新時代歷史教育對歷史教師的根本要求，也唯有學術素養(yǎng)全面扎實的歷史學科教師，才能真正肩負起培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的課程改革重任。