英美大學(xué)文學(xué)理論課的興起與發(fā)展

張文茹，潘 珊

(1. 中國石油大學(xué)〈北京〉 外國語學(xué)院， 北京 102249； 2. 中國政法大學(xué) 人文學(xué)院， 北京 100088)

一、 “純真閱讀”：文學(xué)理論課興起之前的西方文學(xué)教育

最初的西方文學(xué)教育脫胎于哲學(xué)教育中的經(jīng)典閱讀，其核心教學(xué)目標(biāo)是正確理解原文含義。今天的西方哲學(xué)和西方文學(xué)課堂上，都會講授《柏拉圖》這類經(jīng)典文本。而《柏拉圖》這類文本，最初是作為哲學(xué)經(jīng)典來講授的，而當(dāng)時哲學(xué)教育的重點(diǎn)在于理解字句的含義，乃至要考察每個詞的詞義和詞源，[1]64以確保對經(jīng)典文本理解無誤。這種慣例，也延續(xù)到文學(xué)教育中。早期的文學(xué)教育，一直以理解詞句的含義為教學(xué)重點(diǎn)。當(dāng)時像《柏拉圖》這類經(jīng)典著作，大多用希臘語和拉丁語撰寫，因此在英國大學(xué)中，文學(xué)教育主要是由翻譯構(gòu)成：教師講解內(nèi)容，學(xué)生則被要求能夠?qū)⑾ＥD語和拉丁語的原文準(zhǔn)確無誤地翻譯為本地方言英語。后來，文學(xué)教育中逐漸出現(xiàn)了用英語撰寫的文學(xué)作品，講授此類作品無需翻譯，翻譯過程則變?yōu)榻忉屧暮x。

17世紀(jì)純文學(xué)(Belles Lettres)在法國興起，給西方文學(xué)教育帶來了重大改變：此時的文學(xué)教育不僅要求學(xué)生能理解文學(xué)作品的含義，還要求學(xué)生閱讀并撰寫純文學(xué)性質(zhì)的文學(xué)評論。文學(xué)評論是純文學(xué)寫作中的重要類型。文學(xué)評論的興起源于專業(yè)讀者的出現(xiàn)。所謂“專業(yè)”讀者，是指讀者中的一些人他們學(xué)識深厚，且具有高度的文學(xué)敏感性，能夠觀察到文學(xué)作品的精妙之處，能夠體會到作者創(chuàng)作的匠心獨(dú)具，并且這些讀者還會將自己的觀察和體會撰寫成同樣具有極高文學(xué)價值的評論性文章。這些文章被劃歸為純文學(xué)寫作。從16世紀(jì)的飛利浦·悉尼爵士到19世紀(jì)的赫茲里特，在英國出現(xiàn)了許多純文學(xué)作家，他們的作品也逐漸進(jìn)入文學(xué)課堂，成為文學(xué)教育最重要的一部分。學(xué)生們不僅要閱讀這類文學(xué)評論，還要學(xué)習(xí)撰寫文學(xué)評論。

除了傳統(tǒng)的對文學(xué)語言層面含義的分析(包括詞匯、語氣、句式等)之外，純文學(xué)類的文學(xué)評論更傾向于將重點(diǎn)放在分析文學(xué)作品的“道德寓意”上。[1]65比如飛利浦·悉尼爵士的名篇《為詩歌辯護(hù)》(Defense of Poetry)提出詩歌以極其生動的方式賦予歷史以哲學(xué)倫理意義，而詩歌這種題材比單純的歷史或哲學(xué)更能塑造人們的美德。又如赫茲里特的名篇《論平易的文體》(On Familiar Style)，指出作者的文風(fēng)能反映他的為人和道德傾向。赫茲里特崇尚語言的純凈，提倡擯除一切浮華的修飾，否則就有炫耀才華之嫌，并由為文之法引申到做人做事應(yīng)樸實(shí)無華。他認(rèn)為平易樸素的文風(fēng)，不但讓文章讀起來明晰暢達(dá)，也能證明作者為人的淡泊寧靜，不慕虛榮?？梢姡@類文學(xué)評論旨在挖掘文學(xué)中的道德寓意，以此教化世道人心。

基于上述傳統(tǒng)的文學(xué)教育方式，一直延續(xù)到20世紀(jì)初，被后世稱為“純真閱讀”(innocent reading)。[2]1“純真閱讀”是指不借助文學(xué)理論，單純通過理解文學(xué)作品的含義，來挖掘文學(xué)的道德寓意以教化世人。因此，其前提是堅(jiān)信文學(xué)具備載道功能。進(jìn)入19世紀(jì)晚期后，“純真閱讀”的文學(xué)教育方式，接連受到了前所未有的挑戰(zhàn)，矛頭直指“純真閱讀”堅(jiān)信的文學(xué)的道德教化功能。這是因?yàn)椋?/p>

首先，這類旨在道德教化的文學(xué)評論，歷經(jīng)數(shù)百年發(fā)展，在誕生眾多名篇的同時，越來越顯得陳詞濫調(diào)。傳統(tǒng)的“純真閱讀”長久以來被賦予了一個重要的使命，即希望通過對文學(xué)作品的分析，找到作者宣揚(yáng)的真善美精神，達(dá)到療救世道人心的目的。但是歷經(jīng)數(shù)百年的發(fā)展，這類道德文章汗牛充棟，難有新意，很難再引起讀者的興趣。

其次，這類文學(xué)評論沒有跟上時代的發(fā)展，其道德觀變得日漸保守，甚至成了思想進(jìn)步的桎梏。比如1848年批評家伊麗莎白·里格就曾撰文批評夏洛特的《簡·愛》，“其思想和言語是對權(quán)威的挑戰(zhàn)，破壞了所有人類和神界的法典，公然支持大憲章運(yùn)動，公然支持反叛”[3]183。這類思想因循守舊的文章，在當(dāng)時屢見不鮮。到19世紀(jì)晚期，英國社會日漸保守的思想道德觀念開始引起人們越來越多的不滿，比如為后世詬病的轟動一時的王爾德事件，乃是對當(dāng)時倫敦甚至整個英國知識界的一次道德大考驗(yàn)。然而，面對這次大考驗(yàn)，那些飽讀道德文章的知識精英卻幾乎全軍覆滅。可見，很多受到知識精英推崇的道德觀，在當(dāng)時已經(jīng)顯得十分保守，而由他們撰寫或受他們推崇的道德文章，不但沒有成為推動時代發(fā)展的動力，反而成為禁錮人們思想的枷鎖。

第三，兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，讓西方社會對文學(xué)是否具有救助人心的能力產(chǎn)生了懷疑，甚至否定了文學(xué)的道德教化功能。兩次世界大戰(zhàn)，暴露出人性中最丑惡的部分。而在參與制造人間慘劇的這些人中，很多是接受過高等教育的“有識之士”。這讓人們對整個西方教育制度產(chǎn)生了懷疑，對其中承擔(dān)道德教化功能的文學(xué)類教育更是充滿不信任感，甚至徹底否定了文學(xué)在提升人類道德水平上的作用。批評家喬治·斯坦恩(George Steiner)和艾麗·威斯?fàn)?Elie Wiesel)[4]55在戰(zhàn)后，都曾提出文學(xué)課堂上對學(xué)生的道德訓(xùn)誡和規(guī)范，在面對20世紀(jì)兇猛的民族主義、種族屠殺等戰(zhàn)爭場面時，是極其脆弱，甚至不堪一擊的，以致文學(xué)教育被很多人認(rèn)為不再具備教化人心的作用。

19世紀(jì)末，“純真閱讀”遭到重創(chuàng)。20世紀(jì)30年代，英美大學(xué)出現(xiàn)了新批評主義，標(biāo)志著西方文學(xué)教育出現(xiàn)了理論轉(zhuǎn)向。這最初遭到了許多老師的反對，他們?nèi)匀粓?jiān)持傳統(tǒng)的“純真閱讀”。但是很快“純真閱讀”模式被借助文學(xué)理論的批判式閱讀取而代之。到20世紀(jì)70年代,文學(xué)理論課正式走進(jìn)英美大學(xué)。[1]90

二、 文學(xué)理論課在英美大學(xué)中的興起

為了應(yīng)對傳統(tǒng)文學(xué)教育面臨的危機(jī)，進(jìn)入20世紀(jì)后的文學(xué)教育選擇了理論之路，而這條理論之路又分出了兩條岔路。

第一條路是興起于20世紀(jì)30年代美國大學(xué)的新批評學(xué)派。這一學(xué)派切斷了文學(xué)與道德，甚至文學(xué)與社會的關(guān)系，將文學(xué)研究限定在文學(xué)之內(nèi)，講求道德無涉論，主張就文學(xué)而文學(xué)。新批評是20世紀(jì)誕生最早、流行時間最長的一個文論流派。它誕生于30年代，四五十年代進(jìn)入黃金期，60年代開始被來自法國的解構(gòu)主義等逐漸取代。新批評的崛起和長期流行取決于兩個重要原因：其一，它讓文學(xué)擺脫了沉重的道德負(fù)擔(dān)，回歸純美學(xué)的研究。在文學(xué)的道德教化意義遭到猛烈攻擊時，新批評以完全無涉道德的立場研究文學(xué)，讓文學(xué)研究能夠在公眾認(rèn)可的范圍內(nèi)進(jìn)行，保護(hù)了文學(xué)研究的火種。其二，新批評提出了著名的“文本細(xì)讀”等行之有效的研究方法，無論是對講授文學(xué)的老師，還是學(xué)習(xí)文學(xué)的學(xué)生而言，都是既好教又好學(xué)、好用的方法，實(shí)用性強(qiáng)是它長期流行的原因。

第二條路是崛起于20世紀(jì)60年代的采取批判性閱讀立場的各種文學(xué)理論。20世紀(jì)60年代開始，解構(gòu)主義和西方馬克思主義文論家等漸次崛起，取代了新批評的地位，為文論教育開拓了第二條路，從這條路里走出了解構(gòu)主義、西方馬克思主義、女性主義、后殖民主義、酷兒理論等文學(xué)研究的新理論。不同于新批評學(xué)派回避文學(xué)中的道德問題，遵循這一路線的學(xué)者們，在面對人們對文學(xué)為何沒能挽救世道人心的責(zé)難時，嘗試以批判性立場閱讀文學(xué)，以此尋求新的連接世道人心與文學(xué)作品的方式。

傳統(tǒng)的“純真閱讀”希望發(fā)現(xiàn)文學(xué)宣揚(yáng)的真善美，以此教化世道人心，但崛起于20世紀(jì)60年代的一系列文學(xué)理論流派轉(zhuǎn)向揭露文學(xué)作品中的陰暗面，批判文學(xué)與現(xiàn)實(shí)社會各種壓迫形式的共謀關(guān)系。他們試圖正面回答文學(xué)為何沒有實(shí)現(xiàn)它原本的療救世道人心的目標(biāo)這一問題。他們的答案是：文學(xué)作品之所以不能勸人向善，是因?yàn)樵S多文學(xué)作品本身并不是宣傳真善美，甚至很多經(jīng)典文學(xué)恰恰在隱秘地歌頌罪與惡。因此，閱讀這類文學(xué)作品不但不能療救世道人心，反而可能會引人向惡。而文論家的作用不再僅僅是發(fā)現(xiàn)真善美，更重要的是采取批判性閱讀立場，揭露文學(xué)的陰暗面。

為什么許多現(xiàn)代文論家認(rèn)為很多文學(xué)作品，包括許多經(jīng)典文學(xué)都隱匿著假惡丑呢？這主要是因?yàn)楝F(xiàn)代文論家對作者身份和創(chuàng)作意圖產(chǎn)生了懷疑。不同于以往的“純真閱讀”時代，在許多現(xiàn)代學(xué)者看來，作者不僅不是真善美的生產(chǎn)者和謳歌者，而且極有可能是罪惡之母。作者為何在現(xiàn)代會跌落神壇呢？早在19世紀(jì)馬克思就指出人與周遭環(huán)境的關(guān)系，是環(huán)境塑造了人的意識，而不是人塑造了周圍環(huán)境，也就是常說的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。[5]406-409作者是生活在特定社會和時代的人，作者的價值觀、判斷善惡是非的標(biāo)準(zhǔn)，都很容易受到流行于世的意識形態(tài)價值觀的影響。而即便作者并不贊同流行的意識形態(tài)價值觀，但他作為有血有肉的人，需要衣食住行，需要經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，所以他的創(chuàng)作便很可能會屈從于能夠?yàn)樗峁┙?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的上層統(tǒng)治階級。無論上述兩種情況中的任何一種，作者都是很可能被上層統(tǒng)治者收編的，那么，他創(chuàng)作出來的作品，往往是對統(tǒng)治階級意識形態(tài)的認(rèn)同，很容易變成宣傳意識形態(tài)的工具，成為上層統(tǒng)治階級的共謀。到了?？履抢?，就更加明確地提出作者實(shí)際是統(tǒng)治階層手中的一只筆，并不是作者決定寫什么、怎么寫，而是統(tǒng)治階層在操控著這些作家，讓他們寫出符合統(tǒng)治階層利益和意愿的作品。被統(tǒng)治階層在閱讀過程中如果不能反思，那么就很容易上當(dāng)受騙，成為上層意識形態(tài)的俘虜，進(jìn)而淪為被壓迫、被奴役的人。

隨著作者身份的大反轉(zhuǎn)，文學(xué)閱讀方式也從“純真閱讀”提倡的挖掘文學(xué)的真善美，轉(zhuǎn)變?yōu)榻衣峨[匿在文學(xué)中的假惡丑，揭露作者與意識形態(tài)的共謀關(guān)系。文本不再被視為真善美的化身，而極有可能成為意識形態(tài)的宣傳工具，讀者在閱讀過程中要時刻保持警惕，始終堅(jiān)持“闡釋學(xué)式的懷疑”[6]46，避免自己受到文學(xué)作品的蠱惑。這導(dǎo)致在文學(xué)理論課堂上，以往不受關(guān)注的藏在主角陰影下的小人物，突然開始成為課堂關(guān)注的焦點(diǎn)。比如在解讀《簡·愛》時，人們關(guān)注的不再是具有反抗精神的代表真善美的簡·愛，而是被隱匿在閣樓里的瘋女人——來自加勒比地區(qū)的羅切斯特先生的前妻。又如，在解讀《魯濱遜漂流記》時，主角不再是那個勇敢堅(jiān)毅熱愛冒險的魯濱遜，而是那個少言寡語的土著星期五。教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些以往被邊緣化的人物，可以挖掘出隱藏在作品中的作者的意識形態(tài)觀念，可以透視整個文學(xué)為構(gòu)建當(dāng)時社會的意識形態(tài)觀念起到了什么作用，進(jìn)而探究文學(xué)與上層統(tǒng)治階級之間存在的共謀關(guān)系。

除此之外，相比于傳統(tǒng)的“純真閱讀”，文學(xué)理論課程能夠幫助學(xué)生借助文學(xué)理論這種理性分析工具，超越對文學(xué)的感性認(rèn)識，從只能做出喜歡這個人物、討厭那本小說等等感性判斷，走向理性分析，特別是能夠反思如上情感偏好產(chǎn)生的原因。

基于上述原因，文學(xué)理論研究始于20世紀(jì)30年代的新批評，并很快崛起，70年代文學(xué)理論課正式進(jìn)入英美大學(xué)課堂。英國、澳大利亞和歐洲大陸的教育機(jī)構(gòu)，普遍認(rèn)為文學(xué)學(xué)習(xí)和文學(xué)理論學(xué)習(xí)是密不可分的，文學(xué)理論、文論家和作家作品的講授是同時發(fā)生的。因此，許多高校在本科階段就開設(shè)了文學(xué)理論課。而美國大學(xué)僅在研究生階段開設(shè)了文學(xué)理論課，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為除了少數(shù)可能會繼續(xù)從事文學(xué)專業(yè)研究的學(xué)生之外，文論對大多數(shù)本科生無用。因此，美國本科的文學(xué)類教育，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀經(jīng)典，目的是要實(shí)現(xiàn)通識教育。

三、 文論教育的發(fā)展：從“名詞化”到“問題化”

自20世紀(jì)90年代以來，英美高校的文學(xué)理論課在教學(xué)策略上有了一個大的轉(zhuǎn)變，即從七八十年代主流的“名詞化”(Nonimalization)策略轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}化”(Problematization)策略。

以馬克思主義文論為例，以“名詞化”策略指導(dǎo)馬克思主義文學(xué)學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)過程如下：“首先，介紹卡爾·馬克思先生，然后羅列他對文學(xué)的觀點(diǎn)，再闡述其影響，比如馬克思影響了包括陀思妥耶夫斯基在內(nèi)的一批蘇聯(lián)文學(xué)批評家，他們的觀點(diǎn)摘要羅列。然后，再來了解一下雷蒙德·威廉斯，或者可以再加上一點(diǎn)拉康。所有這些要在一個小時之內(nèi)完成?！盵7]139可見，“名詞化”策略，即以學(xué)習(xí)并掌握西方文學(xué)理論家的主要觀點(diǎn)為核心乃至終極要務(wù)，授課過程由教師主導(dǎo)，由授課老師主講并分析各大文論家的核心思想。

學(xué)者坎貝爾[7]131采訪收集了五十六位英美高校文學(xué)理論課老師的意見，總結(jié)出這種“名詞化”策略至少存在三大不足：首先，閱讀難度過大。采用“名詞化”策略的課堂，往往要求學(xué)生直接閱讀文論家的文章。這種直接讀原典的方式，繼承自文學(xué)課堂的講授方法，即要求學(xué)生直接閱讀文學(xué)作品的慣例。但是與文學(xué)作品不同，文學(xué)理論類文章理解難度大，直接閱讀對學(xué)生的挑戰(zhàn)過大。其次，簡化理論。采用“名詞化”策略的課堂上，是以老師講授為主。而老師的責(zé)任是向同學(xué)們提供每種理論的條理清晰、邏輯連貫、內(nèi)容完整的總結(jié)性描述，即要將各種文學(xué)理論總結(jié)成一些條條框框，以備學(xué)生理解記憶。這雖然降低了理論學(xué)習(xí)的難度，但卻存在過度簡化，因而犧牲了文學(xué)理論原本的豐富性和復(fù)雜性。最后，與實(shí)際應(yīng)用脫節(jié)。這種教學(xué)策略之下，學(xué)生只是被動接受信息，往往缺乏實(shí)際應(yīng)用能力，養(yǎng)成了將理論中的條條框框用來直接套用分析文學(xué)作品的習(xí)慣，成了為了理論而理論，沒有突出理論的實(shí)用價值，變成了一場理論的消費(fèi)。

20世紀(jì)90年代開始，基于對“名詞化”策略教學(xué)弊端的反思，出現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)問題意識和實(shí)踐能力的新的教學(xué)策略，即“問題化”策略?！皢栴}化”策略，強(qiáng)調(diào)文學(xué)理論家的理論成果并不是文學(xué)理論課學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。這類課程的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時能夠發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。文論家們在閱讀文學(xué)作品后，能夠發(fā)現(xiàn)其中存在的各種問題，而他們對這些問題的思考和回答就構(gòu)成了文學(xué)理論。因此，文學(xué)理論是文論家們發(fā)明的解決問題的理論性工具。所以文學(xué)理論教學(xué)的終極目標(biāo)，不應(yīng)該僅僅局限于讓學(xué)生理解、記憶這些理論工具，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注那些文學(xué)作品中存在的問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，鍛煉他們獨(dú)立思考、判斷問題的能力?！皢栴}化”策略是要將理論還原為分析問題的工具，而非讓文學(xué)作品成為套用理論的工具。

由于采用“問題化”策略的文學(xué)理論課堂一改以往“名詞化”策略下枯燥空洞的理論學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)從問題出發(fā)，以解決實(shí)際問題為終極目標(biāo)，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在學(xué)生中廣受歡迎，所以“問題化”策略，很快在英美大學(xué)的文學(xué)理論課堂上占居主導(dǎo)地位。

隨著教學(xué)策略從“名詞化”策略轉(zhuǎn)為“問題化”策略，文學(xué)理論課的教學(xué)方法也開始由傳統(tǒng)的灌輸式轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式。從灌輸式轉(zhuǎn)為啟發(fā)式，并非文學(xué)理論課所獨(dú)有，而是當(dāng)今中外教育界在教育方法轉(zhuǎn)變上早已達(dá)成的一個共識。巴西教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中指出，灌輸式教育強(qiáng)調(diào)由老師主導(dǎo)講解，而“講解使學(xué)生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師往容器里裝得越徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地接受灌輸，就越是好學(xué)生……然而，知識只有通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間的永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現(xiàn)?！盵8]35-36因此，啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以啟發(fā)式的討論，來替代老師單方面的講解，師生之間是平等交流和互相學(xué)習(xí)的關(guān)系，學(xué)生不再是被動的接受者，而是知識和理論的生成者。

文學(xué)理論課如若遵循傳統(tǒng)的“名詞化”策略，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對術(shù)語的理解和掌握，那么，傳統(tǒng)灌輸式授課方式會更適合。因?yàn)楣噍斒浇虒W(xué)是最高效、最便捷地掌握各類核心概念的方法。在課堂上由教師直接給出理論的名稱，介紹其發(fā)展流程、代表人物、核心觀點(diǎn)等，學(xué)生負(fù)責(zé)理解、記憶、背誦，它可以在最短的時間使學(xué)生獲得最準(zhǔn)確的信息。

而“問題化”策略強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，適宜采用啟發(fā)式教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)在于訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。在啟發(fā)式教學(xué)中，學(xué)生可以自覺自發(fā)地形成與文論家們類似的問題意識，甚至自主地將這一理論的核心觀點(diǎn)分析挖掘出來，化被動接受為主動生成。實(shí)現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵，不是要先直接向?qū)W生介紹文學(xué)理論家的核心觀點(diǎn)，而是要先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注該理論所提出的問題；要讓學(xué)生先直接通過對文學(xué)作品的文本細(xì)讀，對文學(xué)作品自發(fā)提問，在這一過程中引導(dǎo)他們?nèi)リP(guān)心那些曾經(jīng)引起文學(xué)理論家關(guān)注的問題，甚至提出前人沒有注意到的新問題。

以對后殖民理論的學(xué)習(xí)為例子，文本細(xì)讀要老師提前準(zhǔn)備相關(guān)文本，比如《曼斯菲爾德莊園》《魯濱遜漂流記》《簡愛》《蘇絲黃的世界》等作品的經(jīng)典片段。這些細(xì)讀文本主要來自于后殖民理論著作，比如薩義德在后殖民理論的經(jīng)典著作《東方學(xué)》中，批判過奧斯丁的《曼斯菲爾德莊園》。為什么選擇這類文本？因?yàn)槲膶W(xué)理論家們正是通過對這些文本的思考，提出了他們感興趣并想要解決的問題。課堂上引導(dǎo)學(xué)生閱讀這類選本最重要的任務(wù)，是讓學(xué)生也能夠主動提出與文學(xué)理論家相同或相近的問題，甚至是發(fā)現(xiàn)前人未發(fā)現(xiàn)的問題。比如曼斯菲爾德莊園的財富從何而來？托馬斯勛爵在殖民地逗留期間究竟做了什么事？魯濱遜在救下星期五之后，是如何界定兩人之間的關(guān)系的？魯濱遜為什么只教給星期五某些語言？為什么星期五似乎始終處于無聲的靜默狀態(tài)？《簡·愛》中那位神秘的前妻究竟是什么身份？她為什么會發(fā)瘋？《蘇絲黃的世界》中女主人公的悲慘命運(yùn)是如何改變的？香港在這部小說中是什么形象？由此可引申到整個的第三世界是如何被西方建構(gòu)的？ 老師在引導(dǎo)學(xué)生提出這類問題后，再由學(xué)生借助相互討論與點(diǎn)評的過程，完成對問題的探究和理解，最后由老師來梳理學(xué)生的觀點(diǎn)，使之與之后闡述的文學(xué)理論家的觀點(diǎn)相互映襯。因此，啟發(fā)式教學(xué)，并不是要舍棄對文學(xué)理論家思想的介紹，而是要使這些內(nèi)容出現(xiàn)的時機(jī)和方式有所改變，也就是先問題后理論。文論梳理界定的環(huán)節(jié)應(yīng)該放在啟發(fā)式討論之后。這部分內(nèi)容的重要性要讓位于對學(xué)生問題意識的培養(yǎng)。

總之，自20世紀(jì)70年代文學(xué)理論正式進(jìn)入英美大學(xué)課堂以來，其對文學(xué)教育的價值已經(jīng)得到承認(rèn)。今天我們在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品時，很難再

僅僅依賴“純真閱讀”，而是借助各種文學(xué)理論引導(dǎo)學(xué)生“探究自己的信仰、價值觀以及最終的整體闡釋”[2]1。文學(xué)理論教育不僅可以幫助學(xué)生更加全面、辯證地看待文學(xué)作品，而且讓文學(xué)與社會聯(lián)系更加緊密，特別是為社會弱勢群體的賦權(quán)運(yùn)動貢獻(xiàn)了學(xué)術(shù)力量。后殖民主義、非裔美國文學(xué)批評、酷兒理論和生態(tài)批評等文學(xué)理論，把象牙塔里的學(xué)術(shù)研究與現(xiàn)實(shí)生活中弱勢群體的權(quán)利運(yùn)動緊密相連，讓文學(xué)以批判的方式繼續(xù)發(fā)揮療救世道人心的作用。