“國考”背景下高師公共教育學(xué)模塊化教學(xué)改革研究

季曉華

（內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，四川 內(nèi)江 641112）

一、問題的提出

2011年，教師資格的統(tǒng)一考試首先選擇在湖北和浙江這兩地進(jìn)行試點(diǎn)考試。2015年我國正式實(shí)施教師資格證的全國統(tǒng)一考試和實(shí)行教師資格制度的定期注冊。2016年之前入學(xué)的師范生只要各方面都達(dá)到畢業(yè)要求了，學(xué)校還是會頒發(fā)教師資格證書，但在2016年及之后入學(xué)的師范生就和非師范生、社會人員一樣，都要通過教師資格考試才可以得到教師資格證。自此，師范院校不再是教師教育的絕對主場，也不只是培養(yǎng)師資的絕對主導(dǎo)教育場所。一方面，地方師范院校面臨極大的教育變革的挑戰(zhàn)；另一方面，這將直接影響學(xué)校的生源數(shù)量，有可能陷入生源嚴(yán)重下降的生存危機(jī)。在這樣的特殊背景之下，我們不得不對高師院校的教師教育課程的設(shè)置進(jìn)行重新審視和變革。公共教育學(xué)是高師院校教師教育課程中的核心課程，是師范專業(yè)學(xué)生的一門公共必修課，從教師資格證考試科目——《教育知識與能力》的考試內(nèi)容分析，教育學(xué)課程的內(nèi)容在考試內(nèi)容中占有很大的比例，因此，公共教育學(xué)的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果將會直接影響高師院校應(yīng)對國考的相關(guān)舉措。因此，公共教育學(xué)無論是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)過程都需要進(jìn)行全方位的整合，將模塊化的教學(xué)理念引入公共教育學(xué)課堂教學(xué)變革，以期能夠積極合理地應(yīng)對教師資格證考試。模塊化教學(xué)理念的提出，大概是在20世紀(jì)90年代的美國，模塊化教學(xué)本質(zhì)上是一種以發(fā)展學(xué)生的能力與提升學(xué)生的素養(yǎng)為核心宗旨的微觀課程形態(tài)。這種教學(xué)理念旨在突破傳統(tǒng)的以分科為主的課程設(shè)置理念，打破學(xué)科知識之間的阻隔，建立以學(xué)生為中心，將教學(xué)內(nèi)容以專題和學(xué)習(xí)元的形式呈現(xiàn)的課程形態(tài)。與傳統(tǒng)教學(xué)相比較，模塊化教學(xué)理念更注重知識的整合與綜合應(yīng)用，教學(xué)過程中更加注重學(xué)生的能力與素養(yǎng)的培養(yǎng)，教學(xué)方法更加多樣化，更多地采用小組合作學(xué)習(xí)、案例教學(xué)及情境教學(xué)法。

二、高師公共教育學(xué)模塊化教學(xué)的困境

（一）教師教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)目標(biāo)定位不清

在傳統(tǒng)教育中，教學(xué)以教師為中心、以課堂為中心和以教材為中心，強(qiáng)調(diào)的是教師的“教”，而現(xiàn)代教育要求教學(xué)以學(xué)生為中心、以活動為中心和以經(jīng)驗(yàn)為中心，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的“學(xué)”。教師不僅授人以魚，更重要的是授人以漁，教學(xué)越來越注重方法的重要性。長期以來，教育學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定存在很多模糊不清的認(rèn)識，教師在課堂教學(xué)中仍致力于知識和技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，在教學(xué)內(nèi)容的講授過程中注重教育學(xué)學(xué)科概念和原理知識的闡述，忽略了知識所承載的情感、態(tài)度和價值觀的教育，教學(xué)過程中仍然是以知識教育為中心，學(xué)生的能力發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升沒有得到應(yīng)有的重視。學(xué)校在傳授應(yīng)試教育所需知識的同時往往忽略了學(xué)生社會生活能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，這既不利于我國復(fù)合型人才的培養(yǎng)，又在一定程度上浪費(fèi)了很多隱性教育資源。

（二）學(xué)生教育基礎(chǔ)知識薄弱，教法與學(xué)法錯位

教育學(xué)課堂教學(xué)中主要還是停留在書本知識，而忽視了理論知識與實(shí)踐知識的聯(lián)系，在一定程度上造成了學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一，習(xí)得的知識無法做到學(xué)以致用。學(xué)校要積極地開發(fā)和使用學(xué)校內(nèi)外的各類教育資源，讓學(xué)生學(xué)習(xí)多方面的知識，并注重知識與理論的結(jié)合，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)校知識的同時走出校園，增強(qiáng)學(xué)校與社會和家庭的聯(lián)系，從而培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。畢竟學(xué)生在接受學(xué)校教育之后都要步入社會，所以學(xué)校在教育過程中也應(yīng)該積極利用社會資源，使學(xué)生提高課外拓展能力。然而，很多教育學(xué)的任課教師的教學(xué)方法非常傳統(tǒng)和單一，無法引領(lǐng)和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。教師理論知識結(jié)構(gòu)都較為單一，而新時期的教育觀念要求教師不僅要有專業(yè)的理論知識，還要具備豐富的綜合知識以及與時俱進(jìn)的教育理念。所以，在教學(xué)中要反思，學(xué)會有效反思，思考自己的教學(xué)行為、方式、手段是不是契合教育理念的要求。很多教師獲得了豐富的教育理論知識和先進(jìn)的教學(xué)手段，但是在實(shí)踐教學(xué)中卻僅僅是照搬教育理念和方式，并未與實(shí)際教學(xué)環(huán)境和教學(xué)主體相結(jié)合。這是因?yàn)槠淅碚摰恼莆諆H停留在知識表層，所以教育教學(xué)能力得不到提高，知識與能力之間的轉(zhuǎn)換就更加困難。

（三）學(xué)科內(nèi)容龐雜，教學(xué)內(nèi)容整合失當(dāng)

教育學(xué)課程內(nèi)容涵蓋范圍廣，知識量大，涉及教育學(xué)的基本概念、原理和應(yīng)用各個層面的知識。部分教師由于自身專業(yè)素養(yǎng)的缺失，在教學(xué)過程中存在教學(xué)知識內(nèi)容陳舊而脫離學(xué)生實(shí)際生活的問題，教師不能及時將學(xué)科前沿研究的最新成果融入到教學(xué)內(nèi)容之中，無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)心理的需要，與當(dāng)前的教育改革也相去甚遠(yuǎn)。就目前的公共教育學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀而言，教育學(xué)的學(xué)科內(nèi)容仍然沿用傳統(tǒng)的四大板塊劃分法，即教育概論、課程與教學(xué)論、德育論、學(xué)校管理四大板塊。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)缺乏問題意識和核心任務(wù)，造成了理論與實(shí)踐相脫節(jié)，學(xué)生無法做到學(xué)以致用，繼而產(chǎn)生了厭學(xué)等懈怠情緒，大大削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。

三、高師公共教育學(xué)模塊化教學(xué)實(shí)施的策略

（一）教學(xué)任務(wù)模塊化：明確教學(xué)目標(biāo)，理論聯(lián)系實(shí)踐

公共教育學(xué)的模塊化教學(xué)理念的實(shí)施過程中，首要的任務(wù)是明確教學(xué)目標(biāo)，做到教學(xué)任務(wù)模塊化。教師應(yīng)根據(jù)課程的總體目標(biāo)，每個模塊課程設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路者，是教師開展教學(xué)的導(dǎo)向者，也是開展教學(xué)評價的基本依據(jù)。依據(jù)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，學(xué)生可以檢測自己學(xué)業(yè)存在的差距和不足，教師可以及時地為學(xué)生提供相應(yīng)的輔助，保證教學(xué)過程中師生之間信息反饋的暢通。教育學(xué)課程的教學(xué)任務(wù)的模塊化主要是圍繞知識、技能、方法、情感、態(tài)度、價值觀和目標(biāo)，以時事熱點(diǎn)問題、經(jīng)典案例分析和教育情境的創(chuàng)設(shè)為依托，開設(shè)專題和學(xué)習(xí)主題單元，以模塊的形式重新組織課程內(nèi)容，主要的教學(xué)任務(wù)是讓學(xué)生在真實(shí)的教育情境下分析教育現(xiàn)象，思考教育問題，發(fā)現(xiàn)教育本質(zhì)和規(guī)律，在此過程中不斷強(qiáng)化學(xué)生對教育問題的敏感度，提升學(xué)生分析教育現(xiàn)象和解決教育問題的能力。與此同時，學(xué)校應(yīng)該積極拓寬教師資源，除了學(xué)校任教的教師資源外，還可以邀請有能力的校友、社會上的名人或者相關(guān)專業(yè)的學(xué)者和專家走進(jìn)校園，將他們的教育經(jīng)歷和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享給在校學(xué)生，加強(qiáng)學(xué)校教育與社會教育的聯(lián)系，給學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的榜樣和成長的目標(biāo)，從而促進(jìn)理論知識與社會實(shí)踐的聯(lián)系。

（二）教學(xué)內(nèi)容模塊化：整合教學(xué)內(nèi)容，力爭做到“課證融合”

傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容存在知識陳舊、更新不及時、知識人為割裂等問題，因此，我們運(yùn)用模塊化教學(xué)理念對教育學(xué)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行重新整合，打破傳統(tǒng)的教育學(xué)學(xué)科內(nèi)容的四個板塊，以問題、熱點(diǎn)事件、典型案例為知識背景重新整合教學(xué)內(nèi)容，基本上可分為三大板塊：教育理念、教育專業(yè)知識、教育專業(yè)技能。一方面，契合各個學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的就讀；另一方面，迎合新課改提出的三維目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有知情意行完整人格的教育目標(biāo)。課程內(nèi)容的整合主要有兩個基本問題需要注意，一是適度結(jié)合國考考綱的知識點(diǎn)，圍繞一些經(jīng)典案例整合教學(xué)內(nèi)容；二是以學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)為抓手，不斷提升學(xué)生的問題意識，所以教學(xué)內(nèi)容整合的過程中注意每個模塊核心問題的設(shè)置。模塊化教學(xué)模式是在汲取模塊化思想方法的基礎(chǔ)上，將各學(xué)科課程的知識分解成一個個知識點(diǎn)，再將知識點(diǎn)按其內(nèi)在邏輯組合成相對獨(dú)立的單元，然后根據(jù)不同職業(yè)崗位群或技術(shù)領(lǐng)域的職業(yè)能力需要，將相關(guān)的單元組合成教學(xué)模塊，通過增刪單元和調(diào)整組合方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的更新和調(diào)整。

（三）教學(xué)過程模塊化：案例教學(xué)為主導(dǎo)，合作學(xué)習(xí)為主體

模塊化教學(xué)最大的優(yōu)勢在于能夠更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異性，最大限度地為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)方式。每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都有所不同，面對同樣的教學(xué)內(nèi)容，每個學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時間也會因人而異，這也就意味著模塊化教學(xué)應(yīng)賦予學(xué)生更大的自主學(xué)習(xí)空間。首先，教師積極創(chuàng)設(shè)教育情境，運(yùn)用案例教學(xué)。教師可以以學(xué)生自身活動為主，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)情境相類似的問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題，教學(xué)的過程要與實(shí)際解決問題的過程相似，從理論或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評價的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。教育事件在身邊時常發(fā)生，我們可以利用這些事件對學(xué)生進(jìn)行案例分析法教學(xué)，把主動權(quán)交給他們，讓學(xué)生來分析案例，通過分析和討論切身體會，并在疑問當(dāng)中激起學(xué)生的興趣，帶領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)教育，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。其次，教師積極引導(dǎo)，開展合作學(xué)習(xí)。小組合作學(xué)習(xí)過程中，要充分考慮學(xué)生與學(xué)生之間的互補(bǔ)性，讓具有不同性格特征、思維特質(zhì)和能力傾向的學(xué)生組成小組，并使每個小組的能力水平和知識視野基本保持一致，構(gòu)成競爭態(tài)勢。