大學(xué)生學(xué)習(xí)心理問卷的編訂

(天津石油職業(yè)技術(shù)學(xué)院，天津 301607)

學(xué)習(xí)是個(gè)體能夠適應(yīng)周邊環(huán)境并與之保持動(dòng)態(tài)的平衡的重要手段，每天，世界各地的大學(xué)生都在進(jìn)行著緊張的伏案學(xué)習(xí)，但他們學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱程度怎樣？學(xué)習(xí)態(tài)度是否端正？認(rèn)知類型有什么特征？有沒有學(xué)習(xí)倦??？程度如何？使用學(xué)習(xí)策略是否合理有效等等，這些問題的答案與學(xué)生的學(xué)習(xí)效率息息相關(guān)，只有對(duì)學(xué)生整體學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行一個(gè)全面科學(xué)的評(píng)估，才可以更客觀充分地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，教育才可以對(duì)癥下藥、有的放矢。而當(dāng)前的研究，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理問卷量表編制修訂的研究非常有限，比如在中國知網(wǎng)查閱相關(guān)的研究只有不多的幾篇文章，問卷量表編制或修訂的研究文章只找到由鄭榮奕、邢強(qiáng)在2017年1月發(fā)表在《職業(yè)技術(shù)》期刊上的“高職生學(xué)習(xí)倦怠量表的編制”一篇。而國外的研究因?yàn)槲幕尘?、教育狀況、教學(xué)方式、學(xué)生情況等方面的差異，其研究不具有較高的可借鑒性，所以本研究就顯得較為迫切。

一、學(xué)習(xí)心理問卷編訂的意義

我們以學(xué)習(xí)心理為依據(jù)，修訂與編寫了一套較為專業(yè)的學(xué)習(xí)心理問卷與量表，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)認(rèn)知類型等進(jìn)行測評(píng),以了解學(xué)生整體的學(xué)習(xí)情況。從理論價(jià)值上看，我們以發(fā)展心理學(xué)、心理測量學(xué)為理論依據(jù)，對(duì)學(xué)習(xí)心理理論與學(xué)習(xí)心理測量理論進(jìn)行梳理與應(yīng)用。從應(yīng)用價(jià)值來說，讓學(xué)校管理者與授課教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特征，在制定相關(guān)學(xué)習(xí)激勵(lì)政策及任課教師的學(xué)科教學(xué)中更能夠有的放矢、因材施教；讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)心理特征，就可以采用適合自己心理特征的個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法與策略，提高學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效率。

二、學(xué)習(xí)心理問卷的編訂過程

(一)感知學(xué)習(xí)風(fēng)格量表的編訂

1.感知學(xué)習(xí)風(fēng)格量表編制理論依據(jù)

1954年，哈伯特?塞特(Herbert Thelen)在他的文章中提到了“學(xué)習(xí)風(fēng)格”一詞，是最早提出這一概念的研究者。在此之后，相繼誕生了30多種相關(guān)的模式和理論。各位研究者對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義不盡相同，Schmeck(1988)指出,“學(xué)習(xí)者個(gè)體在學(xué)習(xí)行為中會(huì)傾向于采取某種具體的學(xué)習(xí)策略，這就是學(xué)習(xí)風(fēng)格”。Merriam和 Caffarella(1991)的觀點(diǎn)是“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，接收、加工、處理信息的方式，情感呈現(xiàn)的方式與學(xué)習(xí)行為的方式上都會(huì)有一些個(gè)體差異與個(gè)人特色，這些就組成了不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格”。Kinsella(1995)把學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為“人們在接受信息及加工信息的過程中，偏愛的習(xí)慣方式”并指出“這種方式往往是人們自然采用的”。Maggioli(1996)認(rèn)為“學(xué)習(xí)者在加工和處理新的信息時(shí)所采取的方式就是學(xué)習(xí)風(fēng)格”……從上述學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義中,我們可以看出:學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中慣常采用的學(xué)習(xí)方式，它具有較為鮮明的個(gè)性特征，而且一旦形成就會(huì)具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性。

在學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素的研究中，Kate Kinsella(2002)首先提出感知偏好的觀點(diǎn)。瑞士心理學(xué)家Carl Gustav Jung (2003)認(rèn)為人們在世界上生活，通過感知接受刺激、獲得信息，感知與判斷的不同造成人的差異，不同的個(gè)體在接收學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)偏好使用的感官會(huì)有所不同。所以，學(xué)習(xí)風(fēng)格可以從學(xué)習(xí)者獲取、感知信息時(shí)，慣用的感知通道傾向的角度對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行分類，這就是感知學(xué)習(xí)風(fēng)格。而感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類往往以人類接收外界刺激的不同感官為標(biāo)準(zhǔn)，常見的分類是：視覺型學(xué)習(xí)者(visual)、聽覺型學(xué)習(xí)者(auditory)、動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者(kinest hetic)與觸覺型學(xué)習(xí)者(tactile)，有研究者將動(dòng)覺與觸覺合二為一統(tǒng)稱為觸覺型學(xué)習(xí)者(haptic)。

根據(jù)以上研究，我們在將感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)因子確定為視覺型、聽覺型和觸覺型三個(gè)。

2.感知學(xué)習(xí)風(fēng)格量表選取與編制

針對(duì)大學(xué)生的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格測試工具有很多種,其中O’Brien于1985年完成并分別在3年后與5年后兩次修訂的“感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好調(diào)查量表”具有更高的信度，我們量表的主要項(xiàng)目參考了這個(gè)量表，并根據(jù)Reid等人的量表和中國大學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況進(jìn)行了修改。

3.感知學(xué)習(xí)風(fēng)格量表項(xiàng)目舉例

當(dāng)我將事件記錄下來的時(shí)候我可以記憶得更清晰。(視覺學(xué)習(xí)類型)

(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表的編訂

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表編制理論依據(jù)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，起到引發(fā)、維持并引導(dǎo)該活動(dòng)指向教育者預(yù)設(shè)的目標(biāo)作用的學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理歷程。它是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在動(dòng)因，是對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生直接影響的重要的心理因素之一。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本理論包括需要層次理論、歸因理論、強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論及成就動(dòng)機(jī)理論等。成就動(dòng)機(jī)的理論認(rèn)為，個(gè)體努力源于內(nèi)在對(duì)成就本身強(qiáng)烈的心理需求，因此人們樂于克服困難、竭盡所能，不斷努力最終達(dá)成愿望，完成任務(wù)。這也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最主要的來源。另一個(gè)重要理論是歸因理論，這一理論是從結(jié)果的角度來解釋人們行為的動(dòng)機(jī)，即人們在完成一項(xiàng)任務(wù)后，常會(huì)不自覺地去歸納自己成功或失敗的原因，尋找事物的因果關(guān)系，從而表現(xiàn)出某種心理特征。因此在教育活動(dòng)中具有意義，可以用于了解學(xué)生在歸因上的傾向，并針對(duì)歸因上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)特點(diǎn)改善其學(xué)習(xí)行為。

在分類研究上，成就動(dòng)機(jī)理論的代表人物美國心理學(xué)家阿特金森(J.W.Atkinson)的觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者的成就動(dòng)機(jī)可以分為尋求成功的動(dòng)機(jī)與免于失敗的動(dòng)機(jī)兩類。歸因理論的主要代表維納(B.Weiner)把歸因分為：內(nèi)在歸因與外在歸因、穩(wěn)定歸因與非穩(wěn)定歸因、可控歸因與不可控歸因三個(gè)維度；及能力高下、努力水平、外部情況等六個(gè)因素，這三個(gè)維度和六個(gè)因素彼此相結(jié)合就組成了歸因模式。

根據(jù)以往研究者的理論，我們將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)生動(dòng)機(jī)與外生動(dòng)機(jī)，內(nèi)生動(dòng)機(jī)又包括尋求挑戰(zhàn)和內(nèi)心熱愛兩個(gè)維度,熱衷性又包括了依靠他人評(píng)價(jià)、擇取簡單任務(wù)、在意人際競爭和要求回報(bào)等四個(gè)維度。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表選取

依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包含的因子，我們將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表進(jìn)一步細(xì)化，區(qū)分成用于測量內(nèi)生和外生動(dòng)機(jī)的兩個(gè)分量表,并具體到用不同項(xiàng)目荷載外生與內(nèi)生動(dòng)機(jī)的具體因子，以求對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的測評(píng)更為細(xì)致深入。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表項(xiàng)目舉例

我不是太在意他人對(duì)我的學(xué)業(yè)表現(xiàn)的看法和評(píng)價(jià)。(外生動(dòng)機(jī):依靠他人評(píng)價(jià))

……

(三)學(xué)習(xí)態(tài)度問卷的編訂

1.學(xué)習(xí)態(tài)度問卷編制理論依據(jù)

在心理學(xué)中,對(duì)于態(tài)度的研究最早的提出者是朗格(J.S.Lange)，他在19世紀(jì)進(jìn)行了一個(gè)有關(guān)反應(yīng)時(shí)間的實(shí)驗(yàn)，而給態(tài)度一個(gè)定義的是阿爾波特，他在1935年說到：態(tài)度是一種狀態(tài)，它預(yù)示著個(gè)體的精神領(lǐng)域與神經(jīng)系統(tǒng)在面對(duì)客觀現(xiàn)象及相關(guān)情景時(shí)的準(zhǔn)備情況，這種狀態(tài)往往是經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)所組織，對(duì)個(gè)體在反應(yīng)客觀表象時(shí)產(chǎn)生影響，并對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生重要的作用。我們認(rèn)為，態(tài)度是個(gè)體對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)事物、對(duì)某些思想觀念，帶有認(rèn)知、情感特征與行為傾向性的一旦形成就相對(duì)穩(wěn)定存在的持久看法，說到底是一種源于內(nèi)在的具有個(gè)體特征的心理傾向性，它影響著對(duì)我們在生活中的行為表現(xiàn)與情緒感受。在學(xué)習(xí)態(tài)度的研究上，弗里德曼(Freedman)提出了ABC態(tài)度模型理論，他指出學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)者對(duì)他的學(xué)習(xí)對(duì)象(如在學(xué)校學(xué)習(xí)的某課程)所持有的具有一定穩(wěn)定性的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)、情緒情感和行為反應(yīng)傾向。從而使學(xué)習(xí)者對(duì)某一學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行一些特定的反應(yīng)，這種反應(yīng)可能是傾向于喜歡、滿意等積極方向的，也可能是傾向于討厭、逃避等消極方向的。

根據(jù)以上理論，我們將學(xué)習(xí)態(tài)度量表三個(gè)結(jié)構(gòu)因子分別命名為：“認(rèn)知評(píng)價(jià)”、“情感感受”、“行為傾向”。

2.學(xué)習(xí)態(tài)度問卷編制

在問卷的選取上，因?yàn)楝F(xiàn)有的學(xué)習(xí)態(tài)度量表或問卷較為龐雜，且多為各學(xué)校為改進(jìn)教學(xué)管理等目的所編寫還有部分是中學(xué)生適用的量表或問卷，所以我們自行編制了學(xué)習(xí)態(tài)度問卷。編制的方法為：第一次采取開放式問卷。請(qǐng)260位大學(xué)生列出他們在學(xué)習(xí)態(tài)度上的表現(xiàn)及看法，以盡可能詳盡地收集關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度的測量項(xiàng)目，將這些項(xiàng)目加以整理，同時(shí)參考各種態(tài)度問卷或量表，結(jié)合我們的理論構(gòu)架，圍繞著學(xué)習(xí)態(tài)度的三個(gè)維度，加以挑選刪增，確定能夠載荷學(xué)習(xí)態(tài)度三個(gè)結(jié)構(gòu)因子的項(xiàng)目，編制成大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度問卷。在問卷的編制過程中主要參考了“大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度問卷調(diào)查表”“學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查問卷”“關(guān)于大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的調(diào)查問卷”。問卷編寫完成后，邀請(qǐng)業(yè)內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的心理專家進(jìn)行效度討論、檢驗(yàn)，之后在天津石油職業(yè)技術(shù)學(xué)院隨機(jī)選取120人進(jìn)行預(yù)測，有效問卷為118人。預(yù)測后以討論的方式收集學(xué)生反饋，并以研討的形式邀請(qǐng)學(xué)院教師參與確定問卷項(xiàng)目的表述方式，然后以老師與學(xué)生的意見為參考，修改刪減了部分項(xiàng)目。

3.學(xué)習(xí)態(tài)度問卷項(xiàng)目舉例

我認(rèn)為學(xué)習(xí)是一件很有價(jià)值、很有意義的事情。(載荷因子：認(rèn)知評(píng)價(jià))

(四)學(xué)習(xí)倦怠量表

1.量表編制理論依據(jù)

倦怠研究開始于弗洛登伯格(Freudenberger),只是應(yīng)用的領(lǐng)域是職場。將之運(yùn)用到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的是Katry與Pines，他們于1981年提出了學(xué)生疲倦(student burnout)一詞，在翻譯student burnout一詞時(shí)，不同的學(xué)者有不同的看法，學(xué)者張治遙與宋曉穎認(rèn)為倦怠是發(fā)生在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為過程中，應(yīng)譯為“學(xué)習(xí)倦怠”，楊惠貞更注重對(duì)學(xué)習(xí)焦慮狀態(tài)的描述故譯為“學(xué)習(xí)焦崩”。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠的譯法更為常用、恰當(dāng)，所以沿用此譯法。在給學(xué)習(xí)倦怠一個(gè)科學(xué)的概念的研究上，現(xiàn)在還并未有一個(gè)統(tǒng)一的說法。國外學(xué)者多借用職業(yè)倦怠的概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)其在學(xué)校所學(xué)習(xí)的課業(yè)抱有一種消極態(tài)度的現(xiàn)象，并且具有一些行為上的表現(xiàn)：因長時(shí)間的學(xué)習(xí)壓力，對(duì)學(xué)習(xí)的課程和相關(guān)活動(dòng)缺乏熱忱，表現(xiàn)消極；對(duì)老師、同學(xué)冷淡、疏離。國內(nèi)的學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)倦怠給出的概念也有所不同，一些學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠的概念應(yīng)包括：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中因?qū)W業(yè)壓力等心理因素，對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出情緒耗竭、缺少人性化及低成就感的現(xiàn)象。楊麗嫻與連榕等人在系列針對(duì)高校學(xué)生的研究后，給學(xué)習(xí)倦怠的下了一個(gè)定義：學(xué)習(xí)者因?yàn)閷?duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣與動(dòng)力所以逃避學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)。這個(gè)定義最有價(jià)值的部分是關(guān)照了中國文化的背景及中國高校學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并指出中國大學(xué)生因在選擇專業(yè)時(shí)沒有充分考慮個(gè)人興趣，專業(yè)厭倦對(duì)中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠貢獻(xiàn)最大。

在學(xué)習(xí)倦怠結(jié)構(gòu)的研究上，開始階段也是仿照職業(yè)倦怠研究中關(guān)于結(jié)構(gòu)的看法，認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠也具有情緒耗竭、成就感低落、缺乏個(gè)性化三個(gè)主要特征。之后的研究者參照了學(xué)習(xí)行為的特點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)包括有：情緒低沉、個(gè)人低成就感及去人性化三方面；也有觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)是情感衰竭、行為問題及成就感低三個(gè)。總之，倦怠最初表現(xiàn)出來的是一種情緒的低落，隨之而來的是疲憊的身體感覺，而這種疲憊的重點(diǎn)不是身體的不適而在于心理的耗竭感，所以我們將第一個(gè)結(jié)構(gòu)因子命名為：心理厭倦與情緒低落；倦怠的表現(xiàn)還包括行為上的改變，對(duì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)都持有排斥、厭煩的負(fù)面態(tài)度，我們將此特點(diǎn)描述為：學(xué)習(xí)回避與行為疏離；學(xué)習(xí)倦怠也必然會(huì)在成就感上出現(xiàn)問題，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中更多體驗(yàn)到的不是能力感、效能感而是無能、無力的感受，我們把此特點(diǎn)命名為“成就感與效能感降低”。

2.學(xué)習(xí)倦怠量表編制

在量表選擇上，我們以吳艷和戴曉陽在2007年所編制的“青少年學(xué)習(xí)倦怠量表”為主要參考，該量表是根據(jù)青少年在學(xué)習(xí)上的特點(diǎn)對(duì)Maslach工作倦怠問卷進(jìn)行修改后形成，經(jīng)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)具有較好的效度和信度。由于我們施測與研究對(duì)象為大學(xué)生，所以修改了部分項(xiàng)目的表述以更適合大學(xué)生的理解習(xí)慣與語境，并刪減一些重復(fù)項(xiàng)目。

3.學(xué)習(xí)倦怠量表原題與修訂后項(xiàng)目舉例

我能精力充沛地投入學(xué)習(xí)。(成就感與效能感降低因子)修改：我大多數(shù)時(shí)間能夠自信并精神奕奕地投入學(xué)習(xí)。修改原因：加入自信心因素，精神奕奕更具有表達(dá)學(xué)習(xí)時(shí)情緒的含義。

(五)學(xué)習(xí)策略量表的編訂

1.量表編制理論依據(jù)

在既往的研究中，對(duì)學(xué)習(xí)策略概念的設(shè)定有很多不同的說法，研究者們尚未有一致的看法。從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)看，有四種傾向：(1)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者所采取的學(xué)習(xí)程序與學(xué)習(xí)步驟(Rigney,1978)；(2)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的，未被意識(shí)所覺察到的一套關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)則的系統(tǒng)(Duffy,1982)；(3)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程(Nisbert,1986)；(4)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是指個(gè)體在學(xué)習(xí)中所使用的具體的學(xué)習(xí)方法和策略(Mayer,1988)。以上觀點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)策略的特征以不同角度進(jìn)行了解讀，我們綜合考慮上述觀點(diǎn)提出：學(xué)習(xí)策略是個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行有效學(xué)習(xí)時(shí)所使用的步驟、方式、技能、規(guī)則以及控制方式。它可以表現(xiàn)為兼具內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)與外顯的操作系統(tǒng)的特征。

在學(xué)習(xí)策略的分類研究上，1985年，丹塞路(Dansereau)根據(jù)在學(xué)習(xí)時(shí)所起作用，把學(xué)習(xí)策略分為直接策略(也叫基本策略)和支持性策略；1990年，邁克卡等人(McKeachie)根據(jù)學(xué)習(xí)策略所涵蓋的具體內(nèi)容，將學(xué)習(xí)策略歸納為元認(rèn)知、認(rèn)知及可用資源管理三種策略；比格斯(Z.Biggs)根據(jù)學(xué)習(xí)策略的可傳授性，把學(xué)習(xí)策略確定為大、中、小三種策略，他發(fā)現(xiàn)大策略適用的廣泛性最佳但可傳授性也最差，小策略與之相反，而中策略的適用廣泛性與可傳授性都居中可能更具有研究價(jià)值；加涅(E.D.Gagne)根據(jù)學(xué)習(xí)的步驟和發(fā)展過程，將學(xué)習(xí)策略劃分為選擇注意策略、編碼策略……

我們綜合以上諸位研究者的觀點(diǎn)，以邁克卡的分類方法為主，在編制策略量表時(shí)，確定學(xué)習(xí)策略量表包括有四個(gè)結(jié)構(gòu)因子分別為：“認(rèn)知策略”、“情感策略”、“元認(rèn)知策略”、“學(xué)習(xí)資源管理策略”。在“情感策略”下細(xì)分為“情緒管理策略”、“自信力管理策略”、“自制力管理策略”、“注意力管理策略”；在“認(rèn)知策略”下細(xì)分為“重述”、“細(xì)加工”、“組織”策略；在“元認(rèn)知策略”下細(xì)分為“訂立計(jì)劃”、“監(jiān)管過程”、“調(diào)整調(diào)節(jié)”策略；在“資源管理策略”下細(xì)分為：“時(shí)間管理”、“場景管理”、“勤奮管理”、“求助管理”。

2.學(xué)習(xí)策略量表的選取

目前常見對(duì)于學(xué)習(xí)策略的測量工具主要有以下幾種：Weintein 在1989年所編制的學(xué)習(xí)策略測驗(yàn)、Pintrich & DeGroot在1990年所編制的學(xué)習(xí)策略量表等。我們以河南大學(xué)碩士楊易在趙俊峰教授指導(dǎo)的碩士論文“大學(xué)生學(xué)習(xí)策略的研究與測評(píng)”中編制的“大學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷”為基礎(chǔ)，同時(shí)參考前述的各種策略量表，圍繞著學(xué)習(xí)策略的四個(gè)維度，編制成大學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷。

3.學(xué)習(xí)策略量表項(xiàng)目舉例

我聽課時(shí)會(huì)專心致志。(認(rèn)知策略)

三、存在的問題及努力方向

我們在問卷的選取、編訂上注意到在理論的指導(dǎo)下進(jìn)行，但問卷、量表的信度與效度的檢驗(yàn)工作，有些量表因人力、經(jīng)濟(jì)所限并不到位，需要進(jìn)一步的檢驗(yàn)工作。